Los pedagogos personalistas más importantes son: Jacques Maritain, Emmanuel Mounier, Paulo Freire, Lorenzo Milani, Max Scheller y Victor García Hoz.


JACQUES MARITAIN

(París, 1882 - Toulouse, 1973) Filósofo francés, uno de los más destacados defensores del neotomismo, a partir del cual se propuso edificar una metafísica cristiana, que él denominó "filosofía de la inteligencia y del existir".
Estudió en la Sorbona durante los años en el curso de los cuales imperaba el "cientismo" (entre sus maestros figuró Félix Le Dantec), y se licenció en letras y en ciencias naturales. Agregado de filosofía en 1905, consiguió una beca mediante la cual pudo cursar dos años (1906-1908) de estudios biológicos en Heidelberg, con Hans Driesch.
Por aquel entonces contó entre sus amistades a celebridades posteriores (Ernest Psichari, Charles Péguy, etc.), y conoció a una joven hebrea rusa, Raïssa (diminutivo de Raquel) Urmansov, con la cual se casó.
Ésta se convirtió realmente para Maritain en un "auditorium ei simile". Poetisa y colaboradora del filósofo (se le debe, entre otras obras, el texto fundamental de la biografía de Jacques anterior a 1917, Las grandes amitiés), su vida ha llegado a confundirse con la del marido. Pronto experimentaron los dos una crisis filosófico-religiosa; Bergson, sin embargo, les libró de los prejuicios del positivismo y les devolvió la confianza en la metafísica, en tanto Léon Bloy, por su parte, les revelaba el semblante del catolicismo. Este último actuó como padrino en el bautismo de los esposos, que tuvo lugar el 11 de junio de 1906 en la iglesia de SaintJean l'Évangeliste de Montmartre.
La conversión al catolicismo constituyó una ruptura brusca; sin embargo, el conocimiento de Santo Tomás de Aquino (estudiado al principio con el auxilio de H. Clérissac, O. P.) aclaró a Maritain su misión filosófica. Inició entonces una intensa actividad docente en centros no estatales; además, promovió la renovación tomista y organizó numerosos círculos de estudios (a partir de 1919). Profesor de filosofía del Collége Stanislas en 1912, en 1914 fue llamado a enseñar filosofía moderna en el "Institut Catholique" de París (donde, en 1913, había dado una serie de conferencias reunidas luego en su primer volumen, La philosophie bergsonienne, de 1914).
En 1917 recibió de la Santa Sede el título de doctor "honoris causa" en filosofía de las universidades pontificias. En 1933 empezó a enseñar en el Pontifical Institute of Mediaeval Studies de Toronto; fue también profesor de la Princeton University (1941-1942) y de la Columbia University (1941-1944). En 1939 el gobierno francés le envió a los Estados Unidos. Durante la guerra fue presidente de la École Libre des Hautes Études Françaises de Nueva York (1943-1944), y un notable animador de la resistencia espiritual frente a las fuerzas anticristianas desatadas en Europa. De 1945 a junio de 1948 representó a su país ante el Vaticano, y desde septiembre de 1948 hasta 1951 fue profesor de la Princeton University (Nueva Jersey), donde siguió dando cursos.

En su obra, que abarcó más de medio siglo (su primer ensayo filosófico, La science moderne et la Raison, es de 1910), tiende a infundir nueva vida a la "filosofía cristiana" mediante la elaboración de un "tomismo vivo" en el cual, en tanto pretende permanecer rigurosamente fiel a los principios tomistas fundamentales, lleva a cabo una vigorosa renovación de la problemática. Sobre todo en el ámbito de la filosofía política, tras el alejamiento de la Action Française y de Maurras, realizó progresos que le convierten en teórico católico de la democracia.
Siquiera olvidado por los ambientes universitarios, su influjo fuera de Francia -singularmente en América- ha sido considerable, aun cuando no siempre admitido sin oposición. De sus textos, en conjunto unos cincuenta, mencionaremos únicamente los de mayor importancia. En el curso de una primera fase, que se prolonga aproximadamente hasta 1935, prevalecen los estudios de filosofía teorética; de este período cabe citar Art et scolastique (1920), Trois reformateurs (o sea Descartes, Lutero y Rousseau, 1925), Réflexion sur l'intelligence et sur la vie propre(1929), Distinguer por unir ou Les degrés du savoir(importante libro de la epistemología contemporánea, 1932), Sept leçon sur l'être et les premiers principes de la raison speculative (1934) y Science et sagesse(1935).
Durante una segunda etapa -sobre todo, según parece, tras la condenación pontificia de la Action Française- Maritain trata más bien temas de filosofía práctica; la obra maestra de esta fase es el célebre texto Humanisme intégral (1936), junto al cual cabe mencionar Primauté du Spirituel (1927), Du régime temporel et de la liberté (1933), Christianisme et démocratie (1942) y Principes d'une politique humaniste (1944).
En los años de su misión diplomática en Roma apareció Court traité de l'existence et de l'existant (1947), en tanto la prolongada permanencia en los Estados Unidos le indujo a publicar obras en inglés: Education of the Cross Roads (1944), Man and the State (1951), Creative Intuition in Art and Poetry(1953). En 1948 fue uno de los impulsores de laDeclaración Universal de los Derechos Humanos. Tras la muerte de su esposa, en 1960, se recluyó con los Hermanos de Jesús de Toulouse. La personne et le bien comun (La persona y el bien común), publicada en 1947, es otra de sus obras conocidas.
En su doctrina gnoseológica, Maritain reconoce diversos modos o grados del conocer. En primer lugar, el conocimiento científico, sujeto a la mediación matemática y en el que lo más importante es la prosecución pragmática, en detrimento del incurrimiento ontológico. Otro conocimiento es el de la intuición abstractiva, que es supra conceptual o pre-reflexivo. Finalmente tenemos el conocimiento por connaturalidad: es el que, aun realizándose en el intelecto, no se apoya en "relaciones" conceptuales; en él juega un importante papel el componente afectivo, como afectivo es también el conocimiento poético, así como, en cierto modo, el conocimiento moral.
Maritain defiende que la ética no debe fundarse exclusivamente sobre la base de la ciencia racional natural, dado que el hombre es miembro o partícipe de un orden sobrenatural. La ética, consecuentemente, debe subordinarse también a la teología. En el campo de la política, Maritain aboga por un humanismo integral. Se opone así tanto al liberal-capitalismo como a las sociedades totalitarias, imbuidas ambas de reduccionismo antropocéntrico. Hay que buscar una nueva ciudad temporal cristiana, distinta de la que se dio en la Edad Media, en la que la esfera de lo profano será a un tiempo autónoma y subordinada a lo sagrado y el Estado será laico, pero constituido cristianamente. Maritain distingue entre individuo (en lo que el hombre tiene de materia) y persona (por su condición espiritual). Como individuo, el hombre es parte de la sociedad y debe contribuir a ella para perfeccionarla, pero como persona, su fin es Dios, y su constitucionalidad primaria es la libertad.

EMMANUEL MOUNIER

(Grenoble, 1905 - Châtenay-Malabris, 1950) Filósofo francés, impulsor de una corriente de pensamiento cristiano llamada personalismo. Estudió en Grenoble y en la Sorbona, iniciando su actividad de erudito con un trabajo sobre Charles Péguy del que entonces sólo se conocía la obra poética y cuya profundidad y complejidad de pensamiento puso de manifiesto (La pensée de Charles Péguy, París, 1931). En 1932 renunció a la enseñanza de filosofía en Saint-Omer para marchar a París. Tenía veintisiete años y con un grupo de jóvenes que experimentaban su misma crisis dio vida en aquel año a la revista Esprit, en torno a la cual se fue organizando más tarde el movimiento que ha quedado como una de las más significativas expresiones del pensamiento católico contemporáneo.
El catolicismo de Mounier se encuentra totalmente inmerso en un ansia de renovación, y su vasta obra de escritor y de animador se apoya en la necesidad de romper las formas estáticas en que han ido cristalizando la cultura y la sociedad burguesas. La finalidad que se imponía ante una tentativa tan amplia de revisión crítica era la de un completo reexamen de la cultura contemporánea acompañado de un "análisis directo del movimiento de la historia". De aquí nacía la gran mole de trabajo que la revista “Esprit” fue desarrollando a partir de 1932, dedicando algunos de sus números, que continúan siendo fundamentales, a los problemas de la propiedad y del trabajo, de la conciencia cristiana y de la autoridad.
En este mismo campo nacían en ensayo De la proprieté capitaliste à la proprieté humaine, de 1936, y el “Manifeste au service du personalisme”, del mismo año. Estas obras, conjuntamente con el volumen “Révolution personnaliste et communautaire”, del año anterior, constituyen el punto de apoyo del pensamiento político, social y religioso de Mounier. El personalismo, para Mounier, no es un sistema filosófico ni una "máquina política", sino un modo de ver los problemas humanos y de incitar a los hombres "no a defenderse, sino a pensar y a crear". Pretendía ser, en el pensamiento de Mounier, una liberación de aquellas dos "enajenaciones" que él ve por un lado en el existencialismo y por otro en el marxismo, y trataba de actuar no "en" la política, sino "sobre" la política.
A la sociedad individualista nacida (en oposición al espíritu cristiano) de la moral de los comerciantes y financieros holandeses y florentinos y que tiene su metafísica en el volterianismo, contrapuso una sociedad "comunitaria". En ella, una democracia organizada y total sustituirá a una democracia meramente política y colonialista. En un mundo en el que domina la falta de escrúpulos y la avidez de dinero, el espiritualismo no debe ceder o atrincherarse en la defensa de los valores abstractos.
Por otro lado, en el marxismo, al lado de una tentativa de "pensar en su conjunto la realidad humana y global", se hallan presentes motivos de "arcaico materialismo". Para Mounier, las ideas nuevas destinadas a crear un mundo libre sobre las ruinas de la sociedad en disolución sólo se mueve hacia la izquierda. Pero el marxismo comete el error de confundir lo "espiritual" con lo "reaccionario" y de dejar escapar algunas dimensiones (la interioridad y la trascendencia), que son también parte constitutiva de la realidad humana.
De 1941 a 1944 la revista Esprit fue suprimida y Mounier llevado a la cárcel por el gobierno de Vichy Mounier hizo la huelga del hambre y ante los jueces reafirmó sus ideales de libertad. En 1944 reanudó su publicación la revista. Y en el mismo año, nuestro autor dio a la luz L'affrontement chrétien y al año siguiente aparecían Liberté sous conditions y Traité du caractère. En 1947 salió su volumen más conocido: “Qu'est-ce que le personnalisme?” En 1949 y en 1950 se publicaron “La petite peur” de “XXème siècle” y “Feu la Chrétienté”.

PAULO FREIRE

Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921.
Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.



Las 20 Máximas de Paulo Freire
1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
Sus principales obras y aportes han sido tres:
La educación como práctica de la libertad. En esta obra, como nos deja ver su nombre, resume lo que veníamos exponiendo; el empleo de la educación para desarrollar la libertad de las personas.
Pedagogía del oprimido. Aquí realiza un estudio y análisis de las causas que oprimen a un hombre y cómo hacer para dar vuelta dicha situación.
Extensión o comunicación. Profunda critica a las tradicionales formas y campañas de alfabetización, las cuales Freire considera que adolecen de graves y grandes faltas.
Algunas frases célebres sobre la educación
  • ”La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo”. “La educación es indispensable en esa reinvención”.
  • “Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”.
  • “El mundo no es, el mundo está siendo”.
  • “Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética”.
  • “Somos seres condicionados pero no determinados”.
  • “Todo Acto Educativo es un Acto Político”.

LORENZO MILANI

Lorenzo Milani nació en Florencia (Italia) el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal y atea, aunque su madre era de origen judío. El fascismo y la guerra condicionaron su infancia y adolescencia: bautizado «por conveniencia» en la Iglesia Católica, cambios de ubicación familiar (Florencia, Milán y de nuevo Florencia), interrupción de los estudios de arte.
A partir del arte se interesó por el «hecho religioso», primera fuente de inspiración de la pintura italiana. Su afán por llegar siempre a las últimas causas, le llevó al estudio de la liturgia y del espacio religioso. Para él, la pintura no era una simple técnica de trabajo por encargo, al gusto del cliente, sino sobretodo un contenido de verdad.
La preocupación religiosa le llevó a relacionarse con Don Benzi, un cura que «no era como los demás», que era capaz de hablar amigablemente con un ateo. A la vista del cadáver de un joven sacerdote discípulo de Benzi, Lorenzo le dijo a este último: «Yo ocuparé su lugar».
Fe cristiana y vocación sacerdotal irrumpen al mismo tiempo, sin solución de continuidad. Corría el mes de junio de 1943. Tenía veinte años.
En el mes de noviembre del mismo año, abandonó definitivamente la pintura e ingresó en el Seminario Diocesano de Florencia. Participó en frecuentes acciones de apoyo a los «partigiani» de la resistencia anti-nazi. Entró en conflicto con los superiores eclesiásticos, quienes lo consideraron siempre como seminarista molesto y susceptible de expulsión; sin embargo, nunca pudieron formular una acusación consistente: Lorenzo observaba las reglas al pie de la letra, cuestionando después su conveniencia o justificación. Esta era su manera de poner de relieve las deficiencias del sistema.
El 13 de julio de 1947 recibió la ordenación sacerdotal. Pocos días después era nombrado coadjutor del párroco de San Donato a Calenzano, población situada entre Florencia y Prato.

LAS CONSTATACIONES PEDAGÓGICAS

La primera misión que le confió el párroco fue el catecismo de los niños, que funcionaba según la forma tradicional. Los niños acudían hasta que se daban cuenta de que aquello «era cosa de niños» y lo abandonaban paulatinamente sin haber recibido ninguna enseñanza significativa para sus vidas. Lorenzo intuyó bien pronto la causa de esta ineficacia: esa gente no poseía suficientemente la lengua de la que había que servirse. Si no se domina la lengua, toda comunicación lingüística no deja rastro alguno en quien la recibe. La misa de los domingos era toda una muestra de indiferencia o incoherencia, públicamente ostentadas. Las primeras comuniones y los matrimonios eran verdaderas carreras para ver quién gastaba más. Las exigencias burguesas se habían arraigado también entre los más pobres. «Quien no sabe amar al pobre en sus errores, no lo ama», escribía Don Lorenzo, y añadía: «Amar al pobre significa no solamente aumentarle el sueldo, sino sobre todo hacer que se acreciente en él el sentido de la propia superioridad, ponerle en el corazón el horror por todo aquello que es burgués, hacerle entender que solamente haciendo lo contrario de los burgueses, los podrá superar y eliminar de la escena política y social» (1). Se va perfilando una segunda exigencia pedagógica: La educación para la coherencia.
Las actividades recreativas representaban Para el pobre una evasión y una total pérdida de tiempo y lo más grave era que estaban organizadas por los «promotores» del pueblo: el cura, el maestro, los dirigentes comunistas.
El fútbol y las otras competiciones deportivas no tenían otro atractivo que la alegría del vencedor por haber humillado al vencido. Las historietas gráficas («cómics») estaban plagadas de homicidios. Las películas, si no eran directamente inmorales, eran estúpidas, o sea, inmorales en cualquier caso. La televisión iba haciendo hombres «standard», amoldados al modelo de vida privada de los actores y dirigentes, todo debidamente controlado por la estrategia patronal. De todo ello, Lorenzo Milani saca una tercera conclusión pedagógica: el valor del tiempo.
Para Milani, el sistema democrático representaba teóricamente el intento más elevado de la humanidad para dar libertad y dignidad humana a los pobres. Pero, algo funcionaba mal en este sistema, puesto que la policía sólo se movía cuando se trataba de defender los bienes del Sr. Agnelli contra el obrero, pero nunca lo hacía para defender al obrero contra el Sr. Agnelli. Estando así las cosas, los curas «democráticos» defendían desde el púlpito un partido que quería poner al Sr. Agnelli para hacer las leyes, «como si las leyes no estuvieran ya todas a favor del Sr. Agnelli y en contra del pobre» (2). Se imponía una cuarta exigencia pedagógica: una escuela «política» es
decir, una escuela que sepa distinguir a los opresores de los oprimidos y que dé a estos últimos las armas para liberarse. El voto y la huelga, junto con el dominio del lenguaje, serán los elementos capaces de transformar pacíficamente esta sociedad injusta.

LA ESCUELA POPULAR DE SAN DONATO (1947-1954)

Lo tenía más que decidido: era preciso una nueva escuela. Una escuela que diese al pueblo la posesión de la lengua, la coherencia de la razón, el sentido y el valor del tiempo, la conciencia de clase oprimida.
Así surgió un buen día la Escuela Popular de San Donato. En una sala de la inmensa rectoría, con bancos viejos de la iglesia, con una pared pintada de negro (a modo de pizarra) y con una botella de tinta a disposición de todos. La inversión fue de 130 liras (15 pesetas).
Los muchachos que frecuentaban la escuela tenían de 14 a 25 años, la edad considerada más interesante por Milani para formar el espíritu crítico. En la escuela se criticaba a todo el mundo, a los curas y a los comunistas, pero siempre con honradez, con lealtad, con serenidad y con generosidad política. «Yo voy a ella porque nos enseña a pensar con nuestra propia cabeza», decía un recién llegado.
Don Lorenzo no podía ocultar su satisfacción: «Es la niña de mi ojo derecho -decía- ha nacido como escuela; ahora se ha convertido en algo más: una especie de empresa, una sociedad de apoyo mutuo, un partido, una comunidad religiosa, una logia masónica, un cenáculo de apóstoles. En fin, no consigo describirlo bien, es algo de todo esto y nada de todo esto»
Después de seis años de escuela popular, ésta se había convertido en una necesidad básica, como la casa y el pan. Empezaban a desaparecer los elementos irracionales. Además la escuela había abierto las puertas de la auténtica
evangelización del pueblo. «Con la escuela -decía Don Lorenzo- no los podré hacer cristianos, pero los podré hacer hombres, y a los hombres les podré explicar la doctrina; y de ciento podrán rechazar la gracia los cien, o abrirse a ella todos, o bien rechazarla unos y abrirse a ella los otros. Pero Dios no me pedirá cuenta del número de los salvados de mi pueblo, sino del número de los evangelizados. Yo, hasta hoy, no había predicado a mi pueblo, solamente había lanzado palabras indescifrables contra paredes impenetrables, que sabia que no llegaban y que no podían llegar. Por eso la escuela es, para mí, sagrada como un octavo sacramento. De ella espero la clave, no de la conversión, porque ello es secreto de Dios, pero sí de la evangelización de este pueblo»
Sin embargo, las altas jerarquías eclesiásticas no opinaban de la misma manera. A la muerte del párroco, que pese a no entenderlo mucho se fiaba de Lorenzo y lo protegía, los dirigentes de la Democracia Cristiana local obtuvieron del Cardenal la remoción del molesto coadjutor que se había atrevido a rascar en las profundidades sagradas de la fe secular.
Lorenzo Milani fue «ascendido» a «Cura Párroco» de Sant’Andrea de Barbiana, nombre que se daba a cuatro casas desperdigadas por las montañas de Vicchio, en el valle del Mugello; una parroquia de 96 almas que llevaba quince años sin sacerdote y en la que ya no se contaba con tener otro. En toda la diócesis de Florencia no había otro rincón más escondido para poder enterrar en vida «jurídicamente» a una persona.

LA ESCUELA DE BARBIANA (1954-1967)

Los habitantes de Barbiana, leñadores y pastores, eran mucho más pobres que los que había dejado en San Donato. Las condiciones de vida eran de un aislamiento casi total. Cuando llegaba alguien de la ciudad era casi siempre para hacer algún timo. Al cartero sólo se le veía cuando notificaba la entrada en caja de los reclutas. Muchos ya habían optado por abandonar sus casas y establecerse en el llano, para ir a parar finalmente a la gran ciudad.
Cuando llegó Don Lorenzo, oficialmente había escuela en Barbiana (una aula unitaria ubicada en la cuadra de un caserío), pero la maestra asignada no acudía con regularidad a su trabajo. En invierno no se la veía durante semanas enteras. Cuando no fallaba la maestra, lo hacían los muchachos, que debían ir a pastorear las ovejas.
Milani no dudó ni un momento: era preciso hacer escuela a todas horas, sustituyendo las deficiencias de la maestra. Los siete años de San Donato no habían pasado en balde.
Paulatinamente, la vieja y aislada casa parroquial iba tomando el aire de una escuela muy especial. Se construyeron unas grandes mesas que servían para dar clase, estudiar, comer y para todo lo que se terciase. Empezaron a llegar libros, instrumentos de medida y cálculo, mapas, discos, etc...
Así surgió la escuela de Barbiana, la escuela que no suspendía a nadie, que no tenía fiestas ni vacaciones y que se proponía un fin mucho más alto que cualquier otra escuela de Italia. Sin prisas y con una gran serenidad, Don Lorenzo fue pasando los días y los años, olvidado por casi todo el mundo, hasta que un día el mundo quedó sorprendido ante un libro insólito, Carta a una maestra, firmado por ocho alumnos de una escuela de montaña.

LOS PRINCIPIOS DE BARBIANA

Carta a una maestra propone las líneas de una cultura netamente popular, de acuerdo con tres principios fundamentales: I ) No suspender; 2) Escuela de jornada completa; 3) Una finalidad.
El primer principio se formula en contra del hecho escandaloso y antisocial de que el sistema educativo, tal como está organizado, aprueba a los ricos y suspende a los pobres. La escuela «es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos» (5). Los maestros no quieren saber nada del alumno: cultura del padre, número de hermanos, mal genio de la abuela, casa pequeña, libros que tiene en casa; ni siquiera conocen sus nombres. No saben a quien suspenden ni a quien aprueban.
La escuela a tiempo completo se plantea con la óptica de una auténtica igualdad. Al muchacho burgués le bastan unas pocas horas de escuela, porque la verdadera escuela la tiene en casa: en las conversaciones de sus padres, los libros de la biblioteca familiar, los discos, las excursiones de los domingos, los viajes de vacaciones, una habitación para él solo (con mesa de estudio y luz portátil), unos padres o hermanos que le ayudan a hacer los deberes e incluso, si hace falta, un profesor para él solo (clases particulares). Para el muchacho pobre, todas las horas que pasa fuera de la escuela son horas de empobrecimiento cultural: en casa no hay libros ni discos, sino sólo la última fotonovela o «El Mundo Deportivo»; la madre y la abuela discutiendo siempre; la radio a toda marcha; se comparte la habitación con cuatro hermanos: la única mesa para trabajar es la del comedor; los fines de semana y las vacaciones se pasaran en la calle, en el cine, en las máquinas de marcianos... La escuela oficial, con sus seiscientas horas escasas de clase al año no puede estar al servicio de los pobres. Sólo una escuela de jornada completa, que llene las tardes, los domingos, el verano... puede igualar realmente al pobre y al rico.
Por último, Barbiana establece como finalidad educativa el advenimiento de una nueva sociedad, en la que trabajo no sea sinónimo de esclavitud, sino de alegría, en la que las leyes funcionan a favor de los pobres; en la que éstos puedan expresarse con su propio lenguaje para comunicar su manera de vivir, el realismo del que carece la actual clase dirigente; una sociedad en la que todos y cada uno de sus miembros sean «soberanos». Para ello hay que «armar» a los pobres con las armas de la palabra y del pensamiento; «hay que tener el celo de elevar al pobre a un nivel superior; no a un nivel igual al de la actual clase dirigente, sino superior: más humano, más espiritual, más cristiano, más todo...» (6).

EPÍLOGO

Lorenzo Milani sufría de una leucemia progresiva desde 1963. En la primavera de 1967 se agravó su estado de salud y fue trasladado al hospital de Careggi y de allá a la casa de su madre, en Florencia. Regresó al ambiente burgués, culto, liberal y ateo en el que había nacido, pero con el «buen sentido de los pobres», que le permitía reírse de todo cuanto le rodeaba. «Muero como un burgués», decía, pero sus últimas palabras fueron: «Ahora que sufro soy al final igual a los pobres». Era el 26 de junio de 1967. Tenía 44 años. En cumplimiento de su voluntad, fue enterrado en el pequeño cementerio de Barbiana.
Obras:
(1) Esperienze Pastorali, pp. 104-105
(2) Lettere, p. 80
(3) Lettere, p. 5
(4) Esperienze Pastorali, pp. 200-203
(5) Carta a una maestra p. 23
(6) Esperienze Pastorali pp. 239

MAX SCHELLER

Nació en Múnich en 1874. Su madre era judía. Su padre, alemán, se convirtió al judaísmo al contraer matrimonio. Max se bautizó como católico en el secundario. Estudió en las universidades de Berlín, Heidelberg y Jena, obteniendo el grado de Doctor en 1897.
En su formación se vio influido por el pensamiento de Dilthey (vitalismo historicista), Nietzsche (vitalismo irracional) y Eucken (vitalismo espiritualista). Pero la figura decisiva en su formación fue su maestro, Husserl, con quien trabajó en Göttingen entre los años 1909 y 1913. De Husserl tomó Scheler la pasión por salir al encuentro de "las cosas mismas" y el método para hacerlo, la descripción fenomenológica. Scheler aplicó el método a áreas todavía no exploradas por los fenomenólogos como la vida ética, la vida emocional (sentimientos de simpatía, amor y odio), la religión, etc.

Si bien estuvo durante muchos años alejado de la Iglesia, en 1916 volvió públicamente a ella. En 1919 fue convocado para asumir la Cátedra de Filosofía de la Universidad de Colonia. En 1921 se enamoró de una de sus alumnas y pidió que la Iglesia declarara nulo su matrimonio. La Iglesia se lo denegó y él se casó con su alumna por civil. A partir de allí comenzó a alejarse del catolicismo e incluso del teísmo y comenzó a acercarse a una concepción panteísta y evolucionista. En 1928, mientras dejaba Colonia para tomar una cátedra en Frankfurt, un ataque cardíaco terminó con su vida.

Entre sus obras se destacan: El formalismo en la Ética y la ética material de los valores, De la revolución de los valores, De lo eterno en el hombre,Escritos sobre Sociología y Teoría de la Cosmovisión, Las formas del saber y la formación,Las formas del saber y la sociedad, El lugar del hombre en el Cosmos-Esencias y formas de la simpatía, Arrepentimiento y nuevo nacimiento, Amor y conocimientos y otros escritos y De lo eterno en el hombre.
De los distintos temas que abordó en sus obras la mayor trascendencia la ha adquirido su reflexión sobre los valores ("axiología"). Husserl había puesto énfasis en la intencionalidad de la conciencia. La conciencia es siempre conciencia de algo. Pero en la práctica, se había limitado a reflexionar sobre los objetos intencionales de la razón (las ideas). Scheler reflexionó sobre la intencionalidad de las emociones y sus objetos intencionales (los valores). Hay un cosmos objetivo de valores al que sólo se puede acceder por la intuición emocional. La razón es ciega para el valor. Scheler se opone firmemente a la pretensión nietzscheana de crear valores. Los valores son siempre los mismos, no cambian. Lo que cambia es nuestra percepción de ellos. Cada época, cada cultura, descubre distintos valores e ignora otros.
Los valores se encuentran ordenados jerárquicamente. Primero están los valores religiosos (sagrado/profano), luego los espirituales (bello/feo, justo/injusto, verdadero/erróneo), luego los valores de la afectividad vital (bienestar/malestar, noble/innoble) y por último los valores de la afectividad sensible (agradable/desagradable, útil/dañino). De lo que se trata es de vivir en armonía. No hay que optar por unos valores y renunciar a otros. Para ello hay que vivir los valores inferiores de un modo tal que se encuentren ordenados a los superiores. De esta manera, cada vez que obremos bien en lo más simple y cotidiano estaremos alabando a Dios, ya que los valores religiosos se encuentran en la cúspide de la pirámide. Scheler intentó superar así el dualismo y la ruptura generados por la falsa opción entre vitalismo y racionalismo.

VICTOR GARCÍA HOZ

Fue el primer representante del personalismo en España.
Víctor García Hoz, fue el primer Doctor en Pedagogía de la universidad española. En 1944 ocupo la cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid; posteriormente lo nombraron Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Fue el fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía, y director de su revista, Bordón. Además, presidío el Seminario Permanente de Educación Personalizada y formo parte desde el inicio del Consejo de Administración de Fomento de Centros de Enseñanza. Asimismo, también fue miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.
Nacío en 1911 en Campillo de Aranda (Burgos), su vida fue, una vida dedicada por entero a la educación. Empezó ejerciendo la docencia como maestro rural. Más tarde sería nombrado director de la Escuela Aneja a la Normal de Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de Estudios Penitenciarios.
En 1940 defendio su tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid, convirtiéndolo en el primer Doctor en Filosofía y Letras, Sección de Pedagogía, de la universidad española. En 1944 ocupo la cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid. Más tarde fue Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, hasta 1981.
Fue fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía, así como director de su revista, Bordón. También fue Presidente del Seminario Permanente de Educación Personalizada, y formo parte del Consejo de Administración de la empresa educativa Fomento de Centros de Enseñanza desde su constitución (1963), y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.
Esta considerado una de las figuras más relevantes de la pedagogía española contemporánea. Su personalidad y obra pedagógica adquirieron relieve internacional, al ser pionero de un movimiento pedagógico renovador que, basado en el concepto de la ‘educación personalizada’, se desarrolló a partir de la década de los sesenta. En torno a este punto se centraron la mayoría de sus investigaciones, conformando así un cuerpo de conocimientos y estudios de obligada referencia. Ideé diversos modelos teórico-prácticos y extendí sus experiencias a diferentes ámbitos sociales, instituciones y niveles educativos.
También realizo valiosas aportaciones en lo que se refiere al uso del método experimental en la solución de problemas educativos, y a la sistematización de los saberes pedagógicos. Debido al gran número de investigaciones científicas que tutelo, extendía su magisterio a un nutrido grupo de profesores seguidores de mi escuela y original estilo de hacer.
Publica cerca de medio centenar de libros, muchos de ellos traducidos a otros idiomas. Mi obra más importante es el Tratado de educación personalizada (terminada en 1997), dividida en treinta y tres volúmenes y realizada en colaboración con profesores europeos y americanos.
Otras de sus obras son:
  • Tratado de educación personalizada (1997)
  • Fuerte en la edad avanzada (1990)
  • Educación personalizada (1985)
  • La investigación del profesor en el aula (1984)
  • La educación en la España del siglo XX (1980)
  • Organización y dirección de centros educativos (1975)
  • Normas elementales de pedagogía empírica (1970)
  • La tarea profunda de educar (1962)
  • Principios de pedagogía sistemática (1960, con sucesivas ediciones hasta 1990)
  • Cuestiones de filosofía de la educación (1952)
  • El nacimiento de la intimidad (1950)
  • Sobre el maestro y la educación (1944)
  • Pedagogía de la lucha ascética (1941)
  • El concepto de lucha en la ascética española y la educación de la juventud (1940, Tesis Doctoral).
MEMORIA PEDAGOGOS PERSONALISTAS:COMPONENTES DE CADA GRUPO:
1ºE 1ºC 1ºD

Antonio López Solano Darío Lido Rico Carlos Barquero González
Belén López Solano Matías Martínez Jiménez Cesar García Avilés
Matías Martínez Jiménez Manuel Gambin Follana Carlos Crevillen Escarbajal
Ester Martínez Santillana David Cepeda Mangas Juan Tudela Carrillo
Susana ríos Martínez Antonio Martínez Espín Ginés Hernández Morales
Miguel Bernal Sánchez Teresa Cánovas Hernández
Carolina Buendía Marín Nicolas Carrasco Gómez



INDICE:
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. pág. 4
PROCESO LLEVADO A CABO……………………………………………......pág. 6
CONTENIDO…………………………………………………………………….pág. 8
PRECURSORES DEL PERSONALISMO……………………………………....pág. 8
PERSONALISMO Y TEORÍA PERSONALISTA………………………………pág. 12
PRINCIPALES PERSONALISTAS Y SUS TEORÍAS…………………………pág. 15
· JACQUES MARITAIN……...…………………………………………..pág. 15
· EMMANUEL MOUNIER………………………………………………. pág. 18
· PAULO FREIRE……………………………………………………….... pág. 20
  • MAURICE NÉDONCELLE……………………………………………..pág. 23
  • GABRIEL MARCEL…………………………………………………….pág. 28
  • LORENZO MILANI……………………………………………………...pág. 30
  • KAROL WOJTYLA………………………………………………………pág. 36
· MAX SCHELLER……………………………………………………….pág. 52
  • ROMANO GUARDINI………….………………………………………..pág. 54
  • VICTOR GARCIA HOZ………………………………………………….pág. 55
PRINCIPALES TEMAS PERSONALISTAS………………………………....pág. 58-62
- Afectividad
- Relación
- Valores morales
- Valores religiosos
- Sexualidad
- Corporeidad
- El hombre como varón y mujer
- Personalismo comunitario
- Fe
- Ciencia
- Cultura

INTRODUCCION
Para una aproximación mínima al papel del docente en el marco general de la educación, habría que inscribir su labor en los objetivos y fines que se persiguen. Toda acción docente, está vinculada a una peculiar manera de concebir y de sentir el mundo. No puede entenderse, pues, una educación aséptica, desligada de todo contexto; de ahí el interés prioritario por estudiar el sistema pedagógico que fundamenta la acción educadora.
Es necesario poner de manifiesto, aunque sea de forma muy elemental, el juego de fuerzas y las consideraciones filosóficas que han intervenido en las distintas concepciones educativas y en los diferentes roles asignados al educador y el educando.
En el personalismo, un concepto de educación en el que las cosas no son aceptadas tal y como son en su apariencia, sino que muestran un grado de imperfección en su relación con la totalidad que implican. No interesa tanto lo que en un momento es, como lo que todavía no ha Ilegado a ser. La unidad del ser sólo podrá establecerse a sí misma a través de su oposición a otras cosas. En otras palabras, el ser, «la sustancia» misma de la cosa, tiene que ser recogida en su relación dinámica con otros elementos. La educación, entendida desde esta perspectiva, es comunicación y diálogo, es la búsqueda por parte de los sujetos implicados en ella de la significación crítica de los objetos con los que se enfrenta. EI hombre se muestra especialmente implicado en el mundo; el autoritarismo afirmaba la verdad única de su yo, que configuraba en su totalidad la realidad externa a él. EI profesor, en este caso, imponía aquellos conocimientos infalibles que la actividad exclusiva de su conciencia había creado. EI positivismo, por su parte, afirmaba la incuestionable existencia del mundo exterior tal como se nos presenta; el alumno, por ello, debía de ser preparado para adaptarse con las mayores posibilidades a esa realidad ya acabada que es el mundo. Una y otra concepción parecen equivocadas, y producen planteamientos falsos en educación. Es verdad que el hombre está en constante relación con el mundo, pero su inserción es profundamente crítica, es un sujeto activo que transforma el mundo que le rodea.
La educación ha de buscar la formación completa del hombre, de manera que éste comprenda el mundo y la sociedad en que vive, para que pueda ejercer su derecho a transformarlos según criterios que aseguren el desarrollo integral de la persona. Es pues, fundamental la actividad del hombre dirigida a erradicar aquellas condiciones objetivas que le impiden su propia realización. La escuela, por ello debe estimular la toma de conciencia del hombre cuando actúa, cuando se relaciona con el mundo a través del trabajo y el conocimiento. La situación escolar, en la práctica, se convierte en un problema de búsqueda de significados, en una situación gnoseológica en la que tanto el educador como el educando se comprometen como sujetos de conocimiento en la solución del tema que les ocupa; el objeto se revela así como parte de un sistema estructurado dialécticamente y los sujetos se reconocen como autores de tos significados obtenidos. De esta forma quedan superados tanto el solipsismo del maestro autoritario, como la parcelación atomizadora del positivismo. Maestro y alumno se implican como sujetos cognoscentes en el objeto de su pensar, comunicándose su contenido en un proceso recíproco en el que ambos se benefician y complementan, de modo que al término del viaje, la “conciencia” supera la alienación que la hacía aparecer como una realidad dada, acabada y extraña a ella.
EI mundo y la sociedad son reconocidos en este momento como obra y producción de los sujetos implicados en la acción confrontadora hombre-mundo.
La educación es entendida, por tanto, como un proceso que estimula la inserción de los alumnos en la sociedad en que viven, de tal forma que puedan participar activamente en la transformación de la misma. Ya no se trata, como en los modelos anteriores, de promover la adaptación de los individuos a un sistema de valores, sino de fomentar el descubrimiento propio y consciente de la “persona”, para que ésta sepa comprometerse como tal en la marcha de la historia.
EI mundo y la sociedad son reconocidos en este momento como obra y producción de los sujetos implicados en la acción confrontadora hombre-mundo.
La educación es entendida, por tanto, como un proceso que estimula la inserción de los alumnos en la sociedad en que viven, de tal forma que puedan participar activamente en la transformación de la misma. Ya no se trata, como en los modelos anteriores, de promover la adaptación de los individuos a un sistema de valores, sino de fomentar el descubrimiento propio y consciente de la “persona”, para que ésta sepa comprometerse como tal en la marcha de la historia.
A continuación se expone la memoria del trabajo grupal de teorías, que este caso en particular nos hemos juntado, con los compañeros de todas las clases del turno de tarde.
Los grupos de 1ºC, 1ºD y 1ºE han participado en este trabajo grupal sobre las teorías personalistas, sus autores mas importantes y su relación directa con el aula.
Por las condiciones extraordinarias en la que nos encontramos, ya que tan solo hemos tenido una semana para juntarnos los tres grupos que ahora forman parte de este trabajo, la unión del trabajo realizado por los grupos individualmente, no ha sido una tarea fácil, ya que todos los miembros mas o menos teníamos la misma teoría y la elección de la mas correcta para la unión y el ponernos de acuerdo tantas personas ha sido muy complicado y aun más con el poco tiempo que teníamos.
Aun con todas las dificultades y el poco tiempo, hemos intentado realizar el mejor trabajo posible.
Los contenidos que podemos encontrar en la memoria se estructuran de la siguiente forma; comenzamos con una portada, el la cual aparecen el nombre de los miembros de todos los grupos, seguidamente aparece el índice, en el que podemos ver la organización del trabajo con sus painas correspondientes, después tenemos a introducción y seguido el proceso que hemos llevado a cabo, en el que se registran, lo primeros contactos, búsquedas de información, dinámica grupal,.. después los contenidos y por ultimo los anexos.
PROCESOS LLEVADO A CABO:
En este punto del trabajo, es donde se elabora un guion de los días que nos hemos reunido y lo que hemos hecho esos días y como ha ido todo. Como nuestro grupo es un grupo muy joven porque nos hemos juntado tan solo una semana y media antes de la exposición y la entrega de la memoria, por lo que en este punto del trabajo hemos decidido hacer primero un breve guion de los días que nos juntamos cuando los grupo eran de miembros de una solo clase y después pasar al guion de los días que nos juntamos, cuando ya pasamos a ser un solo grupo, el cual integraba las tres clases.
Días que hemos quedado el grupo de 1ºC:
v Martes 4 de Enero: decidimos hacer un video sobre los personalistas, propusimos ideas sobre actividades que podríamos hacer.
v Lunes 10 de Enero: nos dedicamos a la búsqueda y recopilación de información para estar mejor documentados a la hora de hacer los videos.
v Jueves 13 de Enero: estando decidido qué vamos a hacer, nos enteramos que existen dos teólogos jesuitas que habían estudiado unos treinta años a Mounier, y pensamos cómo podríamos sacarlos en la presentación.
v Viernes 14 de Enero: vamos a la tutoría obligatoria de la asignatura con los demás grupos, y decidimos realizar la exposición en conjunto.
Días que hemos quedado el grupo de 1ºD:
v Jueves 6 de Enero: pasamos varias horas decidiendo que podíamos hacer, para conseguir una exposición diferente y motivadora, y empieza a surgir la idea de hacer una canción sobre los Educadores Personalistas. Además repaso de la información recopilada por cada uno de los miembros del grupo.
v Martes 11 de Enero: comenzamos a estructurar la información para la realización de las diapositivas para la presentación en power point. También comenzamos a buscar un estilo musical en el cual nos sintiéramos cómodos.
v Miércoles 12 de Enero: finalización de la estructura de la exposición y comenzamos a dar forma a la canción, ya tenemos elegida la melodía y hay gran parte de la letra terminada.
v Viernes 14 de Enero: tenemos las tutorías con las demás clases y surge la idea de unirnos en una sola presentación grupal. “Una verdadera locura” a consecuencia del poco tiempo que nos queda, pero lo haremos de todos modos.
Ahora pasamos a las quedadas conjuntas de los tres grupos, que fue un poco complicado y se hizo una repartición de tareas para que todo pudiera llevarse a buen puerto. Tras juntarnos todos los grupos, ese mismo Viernes 14 de Enero, decidimos un plan de acción para la estructura de la exposición, uniendo las grandes ideas de los tres grupos, surgió una idea aun mayor y más complicada de desarrollar.
Comenzaríamos la exposición con un juego de diapositivas, las cuales despertarían los sentidos de los compañeros de clase y captarían su atención para el desarrollo de la exposición. Posteriormente haríamos una exposición en power point con los principales temas personalistas, para dar paso a unos videos realizados por nosotros mismos en los que intentamos caracterizarnos de los principales educadores personalistas e intentar, que parecieran unos videos grabados por ellos muchos años atrás. En esos videos hacemos un repaso a la vida y obra de los autores y explicamos sus puntos de vista.
Después seguiríamos con un video explicativo de las teorías personalistas, para una mejor aclaración al público, en el que se ven muy detallado el mensaje del personalismo. Seguidamente seguiríamos con un cuento leído por una compañera con dotes para la prosa, en el que se ve un caso practico de de cómo no se ha de educa desde el punto de vista de las teorías personalistas.
Y llega el momento estelar, el momento en el que nos juntamos todos los grupos y cantamos nuestra canción dedicada a los educadores personalistas y a sus pretensiones dentro del mundo de la educación.
Y para concluir una presentación de los miembros del grupo y unas actividades relacionadas con las teorías de nuestros autores.
Quedamos el lunes 17 de Enero, y lo hicimos desde diferentes líneas de actuación, una de las líneas fue, para grabar los videos de los educadores, que ya cada actor se había preparado previamente en casa, fuimos a casa de uno de los compañeros y caracterizándonos como cada uno de los personajes que íbamos a imitar comenzamos con la grabación de los cortos, los cuales no resultaron mas complicados de lo parecido. Pero aun así, lo llevamos a buen puerto. En el mismos momento pero en otro lugar la otra parte del grupo estaba estructurando las partes de la presentación y demás partes que forman la exposición.
El Martes 18 de Enero, cada miembro trabajo en su casa realizando su parte del trabajo, y algunos miembros de grupo se juntaron para la culminación de la canción y el montaje de los videos.
El Miércoles 19 de Enero, hicimos una quedada grupal, juntamos todas las partes del trabajo y le dimos forma. Desde ese punto ya quedo claro lo que cada tenia que hacer y como lo tenia que hacer. Y empezamos a sentir ciertos nervios por lo que se nos venia encima.
Jueves 20 de Enero (día de la exposición) esta mañana hemos quedado para ensayar la canción, que nos llevará a la cumbre o nos hundirá hasta el fondo. Estamos todos muy contentos por como nos ha quedado. “Ya sentimos el miedo escénico”.
Como puede observar, los cambios realizados han sido muchos y los problemas encontrados también, porque justo después nos enteramos que las memorias iban a ser conjuntas y hemos tenido que empezar de nuevo, y nuestro plan al respecto de esta situación, ha sido coger las mejores partes de cada trabajo y realizar un mejor trabajo, y la quedada se produjo el Viernes 21 de Enero, ese día hicimos toda la estructura con de la memoria y el fin de semana del 22 y 23 de Enero, junto a las redes sociales, puesto que cada miembro del grupo es de un lugar diferente, conseguimos llegar al la finalización de esta memoria.
CONTENIDO:
PRECURSORES DEL PERSONALISMO
Søren Aabye Kierkegaard (Copenhague, 5 de mayo de 1813 – Id., 11 de noviembre de 1855) fue un prolífico filósofo y teólogo danés del siglo XIX. Se le considera el padre del Existencialismo, por hacer filosofía del Sufrimiento y la «Angustia», tema que retomarían Martin Heidegger y otros filósofos de siglo XX. Criticó con dureza el hegelianismo de su época y lo que él llamó formalidades vacías de la Iglesia danesa. Gran parte de su obra trata de cuestiones religiosas: la naturaleza de la fe, la institución de la Iglesia cristiana, la ética cristiana y las emociones y sentimientos que experimentan los individuos al enfrentarse a las elecciones que plantea la vida. En una primera etapa escribió bajo varios seudónimos con los que presentaba los puntos de vista de estos mediante un complejo diálogo. Acostumbró a dejar al lector la tarea de descubrir el significado de sus escritos porque, según sus palabras, «la tarea debe hacerse difícil, pues sólo la dificultad inspira a los nobles de corazón».
Ha sido catalogado como existencialista, neo ortodoxo, posmodernista, humanista e individualista, entre otras cosas. Sobrepasando los límites de la filosofía, la teología, la psicología y la literatura, Kierkegaard está considerado una importante e influyente figura del pensamiento contemporáneo.
Søren Kierkegaard nació en una acaudalada familia de Copenhague. Su padre, Michael Pedersen Kierkegaard, era un hombre muy religioso. Estaba convencido de que se había ganado la ira de Dios, y por ello creía que ninguno de sus hijos viviría más allá de la edad de Jesucristo, 33 años. Pensaba que sus pecados, tales como maldecir el nombre de Dios en su juventud y posiblemente embarazar a la madre de Kierkegaard fuera del matrimonio, eran merecedores de ese castigo. Aunque muchos de sus siete hijos fallecieron jóvenes, su predicción se demostró errónea al superar dos de ellos dicha edad. En esa temprana introducción a la noción de pecado, y en la relación entre padre e hijo, radican los fundamentos de gran parte de los trabajos de Kierkegaard (particularmente de Temor y temblor). La madre de Kierkegaard, Anne Sørensdatter Lund Kierkegaard, no es mencionada directamente en sus libros, aunque también ejerció influencia sobre sus obras más tardías. A pesar de que la melancolía religiosa ocasionalmente afectaba a su padre, Kierkegaard y él estaban estrechamente unidos.


Kierkegaard aprendió a explorar el reino de su imaginación mediante una serie de ejercicios y juegos que ambos practicaban juntos.
Kierkegaard asistió a la "Escuela de Virtud Cívica", sobresaliendo en latín e historia. Continuó estudiando teología en la Universidad de Copenhague, pero estando allí se inclinó más hacia la filosofía y la literatura. En la universidad, Kierkegaard escribió su disertación, Sobre el concepto de ironía en constante referencia a Sócrates, la cual fue considerada por los expertos de la universidad como un trabajo notable y bien pensado, aunque mencionaron que se excedía ligeramente en lo literario para ser una tesis filosófica. Kierkegaard se graduó el 20 de octubre de 1841 con un Magistri Artium, que hoy en día correspondería a un PhD. Con la herencia familiar Kierkegaard pudo financiar su educación, sus gastos y varias publicaciones de sus primeras obras.
Mientras que sus primeras obras se centraron en Hegel, las posteriores trataron la hipocresía del Cristianismo. Es importante señalar que con 'Cristianismo' Kierkegaard no se refería al Cristianismo en sí mismo, sino más bien a la Iglesia y la religión que ejercía en la práctica su sociedad. De hecho, en su "Ejercitación del Cristianismo", nos invita a una práctica de un cristianismo personal, bien diferenciado de la cristiandad, como Iglesia Establecida. Tras el incidente del Corsario, Kierkegaard se interesó por «el público» y la interacción del individuo con él. Su primera obra de este período de su vida fue Una reseña literaria que constituyó una crítica a Dos épocas (traducida a veces como Dos generaciones), escrita por Thomasine Christine Gyllembourg-Ehrensvärd. Después de esta crítica, Kierkegaard hizo varias observaciones agudas acerca de la naturaleza de la generación actual y su desapasionada actitud ante la vida. Escribió que «la generación actual es esencialmente racional, desprovista de pasiones... La tendencia hoy en día es en la dirección de la ecuación matemática». Kierkegaard ataca el conformismo y la asimilación cultural de los individuos en un público indiferenciado, «la masa». Aunque Kierkegaard ataca al público, apoya a las comunidades en las que los individuos mantienen su diversidad y características específicas. Otras obras siguen centrándose en la superficialidad de «la masa» que limita y reprime al individuo. El libro sobre Adler trata acerca de la declaración del pastor Adolf Peter Adler de haber tenido una revelación sagrada y haber sido condenado al ostracismo como consecuencia de ello.


Como parte de su análisis del público, Kierkegaard señaló la decadencia de la iglesia cristiana, especialmente la Iglesia del Pueblo Danés. Kierkegaard creía que el cristianismo había «perdido el camino» de la fe cristiana. El cristianismo en ese período no hacía caso, malinterpretaba o hacía «falsa alabanza» a la doctrina cristiana original. Kierkegaard sentía que era su deber en ese momento el informar a otros acerca de las sombras de la llamada «vida cristiana». Escribió varias críticas al cristianismo contemporáneo tales como Discursos cristianos, Las obras del amor y Discursos edificantes. La enfermedad mortal es una de las obras más conocidas de esta época de Kierkegaard, y aunque algunos filósofos y psicólogos ateos contemporáneos desestimaron lo que Kierkegaard sugería que era la fe, su análisis de la naturaleza de la angustia existencial es una de las más importantes aportaciones en la materia e influenció posteriores conceptos filosóficos, tales como la culpa existencial de Heidegger y la mala fe de Sartre. Alrededor de 1848 Kierkegaard comenzó un ataque literario hacia la Iglesia del Pueblo Danés con libros como Práctica del cristianismo, Para la autoexaminación y “¡Juzgad vosotros mismos!”, en el que trata de exponer la verdadera naturaleza del cristianismo, con Jesús como su modelo.
Kierkegaard ha sido considerado filósofo, teólogo, padre del existencialismo, crítico literario, humorista, psicólogo y poeta Dos de sus ideas más conocidas son la subjetividad y el salto de fe. El salto de fe es su concepción de cómo un individuo cree en Dios, o cómo una persona actúa en el amor. No es una decisión racional, ya que trasciende la racionalidad en favor de algo más extraordinario: la fe. Además consideraba que tener fe era al mismo tiempo tener dudas. Así, por ejemplo, para tener verdadera fe en Dios, uno también tendría que dudar de su existencia; la duda es la parte racional del pensamiento de la persona, sin ella la fe no tendría una sustancia real. La duda es un elemento esencial de la fe, un fundamento. Dicho de otro modo, creer o tener fe en que Dios existe sin haber dudado nunca de tal existencia no sería una fe que mereciera la pena tener. Por ejemplo, no requiere fe el creer que un lápiz o una mesa existen, puesto que uno los puede ver y tocar. Del mismo modo, creer o tener fe en Dios es saber que no hay un acceso perceptual ni de ningún otro tipo a él, y aún así tener fe. Kierkegaard también resaltó la importancia del yo, así como la relación entre el yo y el mundo, fundamentado en la reflexión y la introspección del yo. Argumentó en Apostilla conclusiva no científica a las "Migajas filosóficas" que "subjetividad es verdad" y "verdad es subjetividad". Esto tiene que ver con la distinción entre lo que es objetivamente cierto y la relación subjetiva de un individuo (como la indiferencia o el compromiso) con esa verdad. La gente que en algún sentido cree las mismas cosas, puede tener relaciones bastante distintas con esas creencias. Dos individuos pueden creer que hay mucha gente pobre que necesita ayuda, pero puede que este conocimiento sólo lleve a uno de ellos a ayudar a los pobres.
En cualquier caso, Kierkegaard discute principalmente la subjetividad en relación con los asuntos religiosos. Como ya se ha mencionado, argumenta que la duda es un elemento de la fe y que es imposible conseguir ninguna certeza objetiva acerca de doctrinas religiosas tales como la existencia de Dios o la vida de Jesucristo. Lo máximo que uno puede esperar sería la conclusión de que es probable que las doctrinas religiosas sean ciertas, pero si una persona creyera estas doctrinas sólo en el grado en que es probable que sean ciertas, él o ella en absoluto sería verdaderamente religioso. La fe consiste en la relación subjetiva de total compromiso con tales doctrinas.
PERSONALISMO Y LAS TEORÍAS PERSONALISTAS
Las teorías personalistas son las teorías de algunos educadores que consideran más importantes el desarrollo individual de la persona, la cual ha nacido para desarrollarse libre y responsablemente, siendo imprescindible para ello que reciba por parte de sus padres y educadores, las orientaciones y los medios que le ayuden a realizar su vocación personal frente aspectos sociales o colectivos de la educación.
En las últimas décadas del siglo XX se elabora un pensamiento pedagógico, que se caracteriza por su fe en la educación como proceso emancipador, más justo, humano y solidario. Y nace de la aceptación y consideración del hombre como una persona.

Estas teorías se centran en el valor de la persona y la educación personalista. En el objetivo de la construcción personal afluyen distintas teorías y prácticas que tienen en común la educación individual la socialización comunitaria y una educación activa e intuitiva. El diálogo como forma de comunicación, la relación de ayuda del educador para buscar y conocer juntos así como la promoción de todos los aspectos de la persona caracterizan la escuela personalista.

Existen diversos tipos de personalismo. Pero en líneas generales, es una de las corrientes del pensamiento que con más ahínco se centra en el tema de la persona y conduce a través de sus meditaciones a afirmar el valor superior de la persona frente a cualquier otra realidad natural. Sin embargo, es un hecho, que el término personalismo es confuso, y que apunta más que a un contenido concreto a un mero carácter formal.
El personalismo se presenta opuesto al impersonalismo, cualquier que sea la forma que adopte.
Según Ferrater Mora las discrepancias entre los autores personalistas surgen cuando tratan de definir sus doctrinas positivamente.
Unos subrayan el carácter transcendental de la persona, otros llaman la atención sobre su estructura dinámica, otros en aspectos éticos y prácticos de la noción de personalidad.
El filósofo Knudson distingue entro del personalismo las corrientes siguientes:
- El personalismo semejante a una especie de teología universal: un pensamiento panteísta, representado por W. Srern.
- El personalismo pluralista o finitista, representado por Howison, Renouvier y Mc Taggart.cheler, los americanos Bownes
- Un personalismo absolutista, opuesto al anterior y defendido por pensadores neo- hegelianos como Royce que se presenta como idealismo absoluto.
- Un personalismo teísta opuesto al ateo y absolutista, en el que pueden considerarse varias tendencias idealistas, Bowne, Howison y Knudson.
Knudson reconoce una verdad permanente en el pluralismo y absolutismo. Knudson define el personalismo como esa forma de idealismo que reconoce por igual los aspectos pluralistas y monistas de la experiencia, y que considera la unidad consistente. La identidad y la libre actividad de la personalidad como clave para la naturaleza de la realidad y para la solución de los problemas últimos de la filosofía.
P. Janet en su obra, “Histone de la filosofía. Les problémes et les école”, fue el filósofo que por primera vez usó el término personalismo, palabra que difundió Renouvier a partir de 1901.
Hoy puede adscribirse al personalismo pensadores tan diferentes como los franceses: Bergson, Marcel, Maritain, Mounier y Lacroix, los alemanes, W. Stern, R. Müller, Freinfels y M. Scheler, los americanos Bowner, Calkins, Howinson, Knudson y Buckham y el inglés Coates o el italiano Scialea entre otros.
Es importante decir que sobre el personalismo han influido las corrientes más diversas del pensamiento, tales como la tradición escolástica, la fenomenología, o el existencialismo.
El siglo XX fue el escenario de una batalla entre dos poderosas ideologías. Para los colectivismos (nazismo, comunismo), lo esencial era la sociedad mientras que el hombre sólo era importante en la medida en que la servía. El individualismo adoptó la perspectiva contraria: exaltó a un individuo insolidario que buscaba su propio bien y aplicaba la "ley del más fuerte" desentendiéndose del bien común. Estas dos ideologías generaron poderosísimos movimientos sociales y políticos que decidieron, de forma a veces muy trágica, la historia del siglo XX. Ante este escenario, muchos intelectuales buscaron una alternativa capaz de superar esa disyuntiva implacable. Y se recurrió para ello al concepto de persona entendida como un ser digno por sí mismo pero que, para alcanzar su plenitud, debe abrirse y entregarse a los demás.
El personalismo es, pues, una antropología que surge en Europa con el objetivo de ofrecer una alternativa al individualismo y al colectivismo. Frente al individualismo que exalta a un individuo meramente autónomo, el personalismo remarca el deber de la solidaridad del hombre con sus semejantes y con la sociedad; y frente a los colectivismos que supeditan la persona a valores abstractos como la raza o la revolución, remarca el valor absoluto de cada persona concreta e individual.
Mounier (1905-1950) fue el fundador de la filosofía personalista y, a la escuela que creó, se la denomina hoy personalismo comunitario. A esa corriente fundamental se han añadido después un importantísimo conjunto de filósofos creando un legado cultural de enorme riqueza. Algunos de los filósofos más representativos que conforman la nómina personalista son: Martin Buber, Maritain, Nédoncelle, Pareyson, Edith Stein, Emmanuel Lévinas, Karol Wojtyla, Romano Guardini, Gabriel Marcel, Julián Marías, Ricoeur, Xavier Zubiri y Dietrich Von Hildebrand.
Desde un punto de vista técnico, el personalismo sostiene como tesis central que la noción de persona es la categoría filosófica esencial en la elaboración de la antropología y que sólo se puede tratar adecuadamente con conceptos específicos extraídos a partir de la experiencia. Además, concede especial relevancia a un amplio abanico de temas, algunos de los cuales son muy novedosos y están parcialmente inexplorados. Cabe destacar, entre otros, los siguientes: el carácter irrepetible de cada persona, la afectividad y el corazón, el amor, las relaciones interpersonales, la corporalidad, la dualidad de la realidad personal expresada en el varón y la mujer, el carácter narrativo de la existencia, el carácter donal y solidario de la persona, la primacía de los valores éticos y religiosos, su apertura intrínseca a la trascendencia, etc.
La filosofía personalista resulta hoy de especial trascendencia al ofrecer una visión integral y fuerte de la persona en un mundo fragmentado y escéptico. Los personalistas trabajan actualmente en la difusión de las obras de sus principales representantes, en la profundización técnica de sus nociones principales y en la aplicación y desarrollo de su perspectiva en nuevas áreas como la bioética, la filosofía del derecho, la empresa, la filosofía de la familia, la psicología, etc.


PRINCIPALES PERSONALISTAS Y SUS TEORÍAS

JACQUES MARITAIN
(París, 1882 - Toulouse, 1973) Filósofo francés, uno de los más destacados defensores del neotomismo, a partir del cual se propuso edificar una metafísica cristiana, que él denominó "filosofía de la inteligencia y del existir".
Estudió en la Sorbona durante los años en el curso de los cuales imperaba el "cientismo" (entre sus maestros figuró Félix Le Dantec), y se licenció en letras y en ciencias naturales. Agregado de filosofía en 1905, consiguió una beca mediante la cual pudo cursar dos años (1906-1908) de estudios biológicos en Heidelberg, con Hans Driesch.
Por aquel entonces contó entre sus amistades a celebridades posteriores (Ernest Psichari, Charles Péguy, etc.), y conoció a una joven hebrea rusa, Raïssa (diminutivo de Raquel) Urmansov, con la cual se casó.
Ésta se convirtió realmente para Maritain en un "auditorium ei simile". Poetisa y colaboradora del filósofo (se le debe, entre otras obras, el texto fundamental de la biografía de Jacques anterior a 1917, Las grandes amitiés), su vida ha llegado a confundirse con la del marido. Pronto experimentaron los dos una crisis filosófico-religiosa; Bergson, sin embargo, les libró de los prejuicios del positivismo y les devolvió la confianza en la metafísica, en tanto Léon Bloy, por su parte, les revelaba el semblante del catolicismo. Este último actuó como padrino en el bautismo de los esposos, que tuvo lugar el 11 de junio de 1906 en la iglesia de SaintJean l'Évangeliste de Montmartre.
La conversión al catolicismo constituyó una ruptura brusca; sin embargo, el conocimiento de Santo Tomás de Aquino (estudiado al principio con el auxilio de H. Clérissac, O. P.) aclaró a Maritain su misión filosófica. Inició entonces una intensa actividad docente en centros no estatales; además, promovió la renovación tomista y organizó numerosos círculos de estudios (a partir de 1919). Profesor de filosofía del Collége Stanislas en 1912, en 1914 fue llamado a enseñar filosofía moderna en el "Institut Catholique" de París (donde, en 1913, había dado una serie de conferencias reunidas luego en su primer volumen, La philosophie bergsonienne, de 1914).
En 1917 recibió de la Santa Sede el título de doctor "honoris causa" en filosofía de las universidades pontificias. En 1933 empezó a enseñar en el Pontifical Institute of Mediaeval Studies de Toronto; fue también profesor de la Princeton University (1941-1942) y de la Columbia University (1941-1944). En 1939 el gobierno francés le envió a los Estados Unidos. Durante la guerra fue presidente de la École Libre des Hautes Études Françaises de Nueva York (1943-1944), y un notable animador de la resistencia espiritual frente a las fuerzas anticristianas desatadas en Europa. De 1945 a junio de 1948 representó a su país ante el Vaticano, y desde septiembre de 1948 hasta 1951 fue profesor de la Princeton University (Nueva Jersey), donde siguió dando cursos.

En su obra, que abarcó más de medio siglo (su primer ensayo filosófico, La science moderne et la Raison, es de 1910), tiende a infundir nueva vida a la "filosofía cristiana" mediante la elaboración de un "tomismo vivo" en el cual, en tanto pretende permanecer rigurosamente fiel a los principios tomistas fundamentales, lleva a cabo una vigorosa renovación de la problemática. Sobre todo en el ámbito de la filosofía política, tras el alejamiento de la Action Française y de Maurras, realizó progresos que le convierten en teórico católico de la democracia.
Siquiera olvidado por los ambientes universitarios, su influjo fuera de Francia -singularmente en América- ha sido considerable, aun cuando no siempre admitido sin oposición. De sus textos, en conjunto unos cincuenta, mencionaremos únicamente los de mayor importancia. En el curso de una primera fase, que se prolonga aproximadamente hasta 1935, prevalecen los estudios de filosofía teorética; de este período cabe citar Art et scolastique (1920), Trois reformateurs (o sea Descartes, Lutero y Rousseau, 1925), Réflexion sur l'intelligence et sur la vie propre(1929), Distinguer por unir ou Les degrés du savoir(importante libro de la epistemología contemporánea, 1932), Sept leçon sur l'être et les premiers principes de la raison speculative (1934) y Science et sagesse(1935).
Durante una segunda etapa -sobre todo, según parece, tras la condenación pontificia de la Action Française- Maritain trata más bien temas de filosofía práctica; la obra maestra de esta fase es el célebre texto Humanisme intégral (1936), junto al cual cabe mencionar Primauté du Spirituel (1927), Du régime temporel et de la liberté (1933), Christianisme et démocratie (1942) y Principes d'une politique humaniste (1944).
En los años de su misión diplomática en Roma apareció Court traité de l'existence et de l'existant (1947), en tanto la prolongada permanencia en los Estados Unidos le indujo a publicar obras en inglés: Education of the Cross Roads (1944), Man and the State (1951), Creative Intuition in Art and Poetry(1953). En 1948 fue uno de los impulsores de laDeclaración Universal de los Derechos Humanos. Tras la muerte de su esposa, en 1960, se recluyó con los Hermanos de Jesús de Toulouse. La personne et le bien comun (La persona y el bien común), publicada en 1947, es otra de sus obras conocidas.
En su doctrina gnoseológica, Maritain reconoce diversos modos o grados del conocer. En primer lugar, el conocimiento científico, sujeto a la mediación matemática y en el que lo más importante es la prosecución pragmática, en detrimento del incurrimiento ontológico. Otro conocimiento es el de la intuición abstractiva, que es supra conceptual o pre-reflexivo. Finalmente tenemos el conocimiento por connaturalidad: es el que, aun realizándose en el intelecto, no se apoya en "relaciones" conceptuales; en él juega un importante papel el componente afectivo, como afectivo es también el conocimiento poético, así como, en cierto modo, el conocimiento moral.
Maritain defiende que la ética no debe fundarse exclusivamente sobre la base de la ciencia racional natural, dado que el hombre es miembro o partícipe de un orden sobrenatural. La ética, consecuentemente, debe subordinarse también a la teología. En el campo de la política, Maritain aboga por un humanismo integral. Se opone así tanto al liberal-capitalismo como a las sociedades totalitarias, imbuidas ambas de reduccionismo antropocéntrico. Hay que buscar una nueva ciudad temporal cristiana, distinta de la que se dio en la Edad Media, en la que la esfera de lo profano será a un tiempo autónoma y subordinada a lo sagrado y el Estado será laico, pero constituido cristianamente. Maritain distingue entre individuo (en lo que el hombre tiene de materia) y persona (por su condición espiritual). Como individuo, el hombre es parte de la sociedad y debe contribuir a ella para perfeccionarla, pero como persona, su fin es Dios, y su constitucionalidad primaria es la libertad.
EMMANUEL MOUNIER
(Grenoble, 1905 - Châtenay-Malabris, 1950) Filósofo francés, impulsor de una corriente de pensamiento cristiano llamada personalismo. Estudió en Grenoble y en la Sorbona, iniciando su actividad de erudito con un trabajo sobre Charles Péguy del que entonces sólo se conocía la obra poética y cuya profundidad y complejidad de pensamiento puso de manifiesto (La pensée de Charles Péguy, París, 1931). En 1932 renunció a la enseñanza de filosofía en Saint-Omer para marchar a París. Tenía veintisiete años y con un grupo de jóvenes que experimentaban su misma crisis dio vida en aquel año a la revista Esprit, en torno a la cual se fue organizando más tarde el movimiento que ha quedado como una de las más significativas expresiones del pensamiento católico contemporáneo.
El catolicismo de Mounier se encuentra totalmente inmerso en un ansia de renovación, y su vasta obra de escritor y de animador se apoya en la necesidad de romper las formas estáticas en que han ido cristalizando la cultura y la sociedad burguesas. La finalidad que se imponía ante una tentativa tan amplia de revisión crítica era la de un completo reexamen de la cultura contemporánea acompañado de un "análisis directo del movimiento de la historia". De aquí nacía la gran mole de trabajo que la revista “Esprit” fue desarrollando a partir de 1932, dedicando algunos de sus números, que continúan siendo fundamentales, a los problemas de la propiedad y del trabajo, de la conciencia cristiana y de la autoridad.
En este mismo campo nacían en ensayo De la proprieté capitaliste à la proprieté humaine, de 1936, y el “Manifeste au service du personalisme”, del mismo año. Estas obras, conjuntamente con el volumen “Révolution personnaliste et communautaire”, del año anterior, constituyen el punto de apoyo del pensamiento político, social y religioso de Mounier. El personalismo, para Mounier, no es un sistema filosófico ni una "máquina política", sino un modo de ver los problemas humanos y de incitar a los hombres "no a defenderse, sino a pensar y a crear". Pretendía ser, en el pensamiento de Mounier, una liberación de aquellas dos "enajenaciones" que él ve por un lado en el existencialismo y por otro en el marxismo, y trataba de actuar no "en" la política, sino "sobre" la política.
A la sociedad individualista nacida (en oposición al espíritu cristiano) de la moral de los comerciantes y financieros holandeses y florentinos y que tiene su metafísica en el volterianismo, contrapuso una sociedad "comunitaria". En ella, una democracia organizada y total sustituirá a una democracia meramente política y colonialista. En un mundo en el que domina la falta de escrúpulos y la avidez de dinero, el espiritualismo no debe ceder o atrincherarse en la defensa de los valores abstractos.
Por otro lado, en el marxismo, al lado de una tentativa de "pensar en su conjunto la realidad humana y global", se hallan presentes motivos de "arcaico materialismo". Para Mounier, las ideas nuevas destinadas a crear un mundo libre sobre las ruinas de la sociedad en disolución sólo se mueve hacia la izquierda. Pero el marxismo comete el error de confundir lo "espiritual" con lo "reaccionario" y de dejar escapar algunas dimensiones (la interioridad y la trascendencia), que son también parte constitutiva de la realidad humana.
De 1941 a 1944 la revista Esprit fue suprimida y Mounier llevado a la cárcel por el gobierno de Vichy Mounier hizo la huelga del hambre y ante los jueces reafirmó sus ideales de libertad. En 1944 reanudó su publicación la revista. Y en el mismo año, nuestro autor dio a la luz L'affrontement chrétien y al año siguiente aparecían Liberté sous conditions y Traité du caractère. En 1947 salió su volumen más conocido: “Qu'est-ce que le personnalisme?” En 1949 y en 1950 se publicaron “La petite peur” de “XXème siècle” y “Feu la Chrétienté”.
PAULO FREIRE
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921.
Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.



Las 20 Máximas de Paulo Freire
1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
Sus principales obras y aportes han sido tres:
La educación como práctica de la libertad. En esta obra, como nos deja ver su nombre, resume lo que veníamos exponiendo; el empleo de la educación para desarrollar la libertad de las personas.
Pedagogía del oprimido. Aquí realiza un estudio y análisis de las causas que oprimen a un hombre y cómo hacer para dar vuelta dicha situación.
Extensión o comunicación. Profunda critica a las tradicionales formas y campañas de alfabetización, las cuales Freire considera que adolecen de graves y grandes faltas.
Algunas frases célebres sobre la educación
§ ”La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo”. “La educación es indispensable en esa reinvención”.
§ “Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”.
§ “El mundo no es, el mundo está siendo”.
§ “Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética”.
§ “Somos seres condicionados pero no determinados”.
§ “Todo Acto Educativo es un Acto Político”.

MAURICE NÉDONCELLE
Nédoncelle es quizás el filósofo personalista francés menos conocido por el gran público y más concretamente en España. El relativo desconocimiento de este autor puede ser debido a su carácter más académico que divulgador. A diferencia de lo que sucedió con otros autores personalistas, él no buscó con su obra un directo compromiso de tipo social o político. Sin embargo, su pensamiento caló en los intelectuales católicos de su tiempo y su obra ha influido de manera relevante en la configuración de la antropología cristiana contemporánea. En efecto, la orientación personalista de los documentos conciliares se alimentó en gran parte de los autores personalistas franceses como Mouroux, Lacroix, Mounier y el mismo Nédoncelle.
Maurice Nédoncelle nació el 30 de octubre de 1905 en Roubaix (Francia). Desde 1922 hasta 1926 es alumno del seminario de San Sulpicio de París, donde recibe una fuerte influencia de la teología de M. Callon, el llamado “teólogo del Ágape”. A continuación, amplía sus estudios filosóficos en la Universidad de la Sorbona, que concluyen en 1928 con la obtención del grado de licenciado en filosofía, y el diploma de estudios superiores al año siguiente. En esos años entra en contacto con Brunschvicg, que ejerció una decisiva influencia en su primera formación filosófica. En 1930 recibió la ordenación sacerdotal.
Posteriormente cursará sus estudios en la Universidad de Lille, donde en 1935 obtendrá el grado de Doctor en Letras, con una tesis sobre La pensée religieuse de Friedrich von Hügel (premio Victor Delbos de la Academia de Ciencias Morales y Políticas).

Un año después aparece en Francia el “Manifiesto al servicio del personalismo” de Mounier: son los años del nacimiento de la Filosofía del Espíritu, y sus iniciadores son los mismos profesores de Nédoncelle. Éste sintonizaba con sus inquietudes intelectuales pero nunca se adhirió a la revista Esprit porque no se identificaba con sus posturas sociales.
Durante el periodo comprendido entre 1930 y 1945, Nédoncelle es profesor de filosofía en el Colegio Albert-de-Mun. En 1943 presenta su segunda tesis doctoral titulada La reciprocité des conciences. Essai sur la nature de la personne realizada bajo la dirección de Le Senne. Estudia la filosofía de los valores de Scheler y profundiza en el espiritualismo inglés del siglo XIX especialmente en la obra de Newman. Se doctoró en Teología por la Universidad de Estrasburgo en 1946 con una tesis sobre La philosophie religieuse de Newman.
A partir de 1945 pasa a desempeñar el cargo de profesor en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Estrasburgo, de la que será Decano desde 1956 hasta 1965. Durante los últimos años de su vida recibió diversas distinciones entre las que destacan las siguientes: Doctor Honoris Causa de la Universidad de Lovaina; Oficial de la Orden nacional de la Legión de Honor; miembro colaborador de la Academia de Ciencias Morales y Políticas, y presidente de la asociación de profesores de Filosofía de las Universidades Católicas. Murió en Estrasburgo el 27 de noviembre de 1976.
La producción filosófica de Nédoncelle es muy amplia: se pueden contar más de doscientos títulos entre libros y artículos en revistas especializadas. Los primeros artículos datan de 1930 publicados con la firma de Maurice Desbiens (apellido de su madre). En 1934 aparece el primer libro con su propio apellido. Desde entonces colaboró asiduamenre con diversas revistas filosóficas: Revue des Sciences Religieuses, Giornale de Metafisica, Les études philosophiques, Revue d’esthétique, Revue Philosophique de la France et de l’etranger, y con otras del mundo intelectual católico (Verité et Vie, La Vie Spirituelle, Revue des Sciences Religieuses, etc.).


La obra filosófica del pensador francés se podría agrupar en torno a tres tipos de temas. Un primer grupo de obras está formado por estudios sobre el espiritualismo inglés y Newman. Así publicó La philosophie religieuse en Grande-Bretagne de 1850 á nos jours> (1934), La philosophie religieuse de Newman (1946), y Le drame de la raison et de la foi dans les sermons universitaires de Newman (1955). También se podrían incluir aquí una serie de obras apologéticas que son elaboraciones relativamente tempranas de su pensamiento, como La pensée religieuse de Friedrich von Hügel (1935). Nédoncelle, también colaboró en la redacción de una Apologétique (1937), y redactó diversos artículos sobre el problema del mal, la demostración de la existencia de Dios, la oración, el sufrimiento, etc. A pesar de su preocupación por los temas teológicos, Nédoncelle “se esforzó por mantener intacta la respectiva autonomía de las disciplinas. Los dogmas dan que pensar, pero nunca dispensan de filosofar”.
Un segundo grupo de obras lo forman algunos libros y artículos centrados en cuestiones filosóficas. Así dedicó diversos artículos y un libro “Introduction à l’esthetique” a la Estética. También abordó la cuestión de la relaciones entre razón y fe, tanto desde una perspectiva histórica como sistemática. Fruto de esta última perspectiva es el libro “Existe-t-il una philosophie chrétienne?” (1956) con el que se introduce de manera bastante equilibrada en el debate acerca de la existencia e identidad del pensamiento cristiano. En esta misma línea se sitúa “Le chrétien appartient à deux mondes” (1970).
El tercer grupo está constituido por artículos y libros que se pueden englobar bajo el título de “escritos personalistas”: son los más originales del autor, pero también los menos conocidos en nuestro país. En la primera obra de ellas, titulada La réciprocité des consciences y publicada en 1942, se pueden advertir ya las líneas maestras de su pensamiento. De hecho, en 1962, reelabora esta obra bajo el título La reciprocité des consciences: essai sur la nature de la personne. En 1946 publica Vers una philosophie de l’amour (ampliado en 1957 con el título Vers una philosophie de l’amor et de la personne). La persona humana constituye el tema central de su reflexión de sus obras posteriores: De la fidelité (1953), La personne humaine et la nature (que apareció en 1956 y ampliada en 1963 con el título Personne humaine et nature), Conscience et Logos (1961), Explorations personalistes (recopilación de estudios anteriores, publicado en 1970), Intersubjetivité et ontologie (1974).
La lectura de sus obras manifiesta una formación académica nada común, forjada a través de numerosas lecturas de clásicos y modernos. Conoce a los filósofos clásicos paganos (Aristóteles, Platón, Plotino); cita con frecuencia a los Padres de la Iglesia y a los teólogos escolásticos; abre numerosas discusiones con el pensamiento moderno (Descartes, Kant, Pascal, Hegel, Marx, Sartre, Nietzsche, etc.) sin olvidar las corrientes científicas como el conductismo o el psicoanálisis. También resulta encomiable el recurso al arte y a la literatura con que ilustra frecuentemente sus argumentaciones filosóficas.
Si tuviéramos que identificar las fuentes del pensamiento de Nédoncelle tendríamos que citar a los espiritualistas ingleses y a Newman, al que dio a conocer en Francia gracias a sus traducciones y estudios. Por otra parte, el influjo de su maestro Le Senne se hizo sentir con fuerza durante su formación académica, así como la obra de otros pensadores franceses como Marcel y Lavelle. No obstante, las influencias más fuertes parecen provenir de la lectura de Bergson, Blondel y Brunschving. Por otra parte es fácil advertir una especial afinidad intelectual con la filosofía del diálogo de Buber; pero a diferencia de éste, Nédoncelle intenta superar los límites propios del método fenomenológico para acceder a una verdadera ontología de la persona humana.
Para la comprensión del pensamiento de un autor como Nédoncelle no sólo es preciso acudir a sus fuentes sino al contexto intelectual de su época, porque la elaboración de su pensamiento es fruto, principalmente, de la respuesta de un pensador cristiano a las filosofías materialistas y existencialistas de su época.
En la Modernidad filosófica, con el giro hacia la conciencia individual, se tiende a incidir en la propia subjetividad como fuente de autonomía y dignidad. De esta manera, es fácil advertir las raíces filosóficas del individualismo liberal, para quien el hombre es básicamente autónomo y vive en sociedad movido únicamente por el interés. La sociedad sería una convención, puesto que el hombre en su estado natural es un ser solitario y autosuficiente. Desde esta perspectiva la vida social es algo accidental a la persona, una especie de mal menor, porque “para el individuo, los «otros» son una fuente de limitación; puede incluso dar la impresión de que representan el polo opuesto en una serie de intereses enfrentados. Si se forma una comunidad, su propósito es proteger el bien del individuo del peligro de los «otros»”.
Frente a la visión individualista, el hombre moderno experimenta su precaria condición de vida arrojado en un mundo en soledad; se ve amenazado, y adopta, como reacción, la solución opuesta: el colectivismo. De esta manera, durante las primeras décadas del siglo XX aparecen ideologías que tienden a reducir e incluso anular la dignidad personal. Según el colectivismo el hombre es un ser esencialmente social, hasta el punto de que sólo dentro de la sociedad se puede afirmar su valor como persona. Para Hegel, la voluntad racional existe en los individuos humanos nada más que de modo virtual, y únicamente en la sociedad civil (en el Estado) se actualiza. La persona se “disuelve” en la sociedad y sólo debe vivir para el bien del Estado; carece de valor y sentidos propios. En esta concepción, la dignidad del hombre como persona resulta deprimida porque el hombre queda reducido a la condición de una simple parte o un aspecto del todo que consiste en el Estado.
Se puede afirmar que tanto la concepción individualista como la colectivista consideran de modo exagerado una de las características fundamentales de la persona humana: la autonomía y la sociabilidad respectivamente. En esta situación es preciso disolver –propone M. Buber- la falsa alternativa entre individualismo y colectivismo: “El hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en cuanto tal ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en sí mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho de la existencia en la medida en que entra en relaciones vivas con otros individuos: la colectividad es un hecho de la existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relación”.
En realidad las relaciones interpersonales son el verdadero escenario de la existencia humana. La persona, sin los demás, sería una personalidad truncada, incompleta: “No es solamente que la naturaleza del hombre le obliga a existir y a actuar junto con otros, sino que su actuación y existencia junto con otros hombres le permite conseguir su propio desarrollo, es decir, el desarrollo intrínseco de la persona”. Se descubre así, la estructura constitutivamente dialogante y relacional de la persona humana: éste el tema central de la llamada “filosofía del diálogo” (Ebner, Buber, Lévinas, etc.) y será también el punto de partida de la metafísica de la persona propuesta por Nédoncelle.

GABRIEL MARCEL
(París, 1889-1973) Filósofo francés de origen judío, uno de los mayores representantes de la corriente del existencialismo cristiano que se desarrolló paralelamente al existencialismo "ateo" de Sartre.
Se convirtió al catolicismo en 1929, y fue profesor en la École Normal Supérieure de París y en varios institutos franceses y de otros países. Además de su obra filosófica, hay que mencionar su actividad como crítico teatral para Les Nouvelles Littéraires y sus obras dramáticas, como Un hombre de Dios (Un homme de Dieu, 1925). Otras obras suyas dignas de mención son Diario metafísico (Journal métaphysique, 1927, 1935), Ser y tener (Être et avoir, 1935); Du refus à l'invocation (1940); Homo viator (1944); El misterio del ser (Le mysthère de l'être, 2 vol. 1951); Le déclin de la sagesse (1954); En chemin, vers quel éveil(1971), Percées vers un ailleurs (1973), La Capilla ardiente y El mundo quebrado.
En su pensamiento se hace sentir la doble influencia bergsoniana y de pensamiento idealista angloamericano, sobre todo por lo que se refiere a la enseñanza ética y religiosa de Bradley y Royce. Defendió el primado de la filosofía del conocimiento, y afirmó que la metafísica no debe degradar el misterio ontológico a problema sino reconocerlo como tal. Su pensamiento es esencialmente una filosofía de lo indemostrable, una exploración de los elementos de la realidad que no se pueden aprehender mediante el conocimiento objetivo.
En el plano metodológico, distingue entre una primera reflexión, que crea espontáneamente los conceptos y los juicios de valor que se encuentran en la base de la representación habitual del mundo exterior, y una segunda reflexión que, analizando la primera, descubre sus contradicciones y distorsiones. De esta forma, suscita en nosotros un conocimiento más auténtico de la propia experiencia y de sus implicaciones.
Esta "reflexión a la segunda potencia" conduce a la percepción de la inmediatez que, según el autor, es al mismo tiempo conocimiento y ser. La diferencia entre "problema" y "misterio" consiste en que el primero se caracteriza por estar totalmente delante del sujeto, permitiendo distinguir entre el sujeto y el objeto, mientras que el misterio, por el contrario, es algo en lo que el yo se encuentra inmerso y comprometido, donde es abolido el límite entre el yo y lo otro. Por lo tanto, el conocimiento implica al propio ser, es interior, y constituye a su vez un misterio que la metafísica deberá reconocer.
La fenomenología del misterio del ser, que el autor describió en sus manifestaciones fundamentales (la fidelidad, el amor, la esperanza, la familia) entra directamente en contraposición con el planteamiento posesivo y utilitarista propio de la época contemporánea, que se resume con el término "tener". La lucha contra este "esprit de l'avoir" es esencial para construir la verdadera posibilidad de la revelación del ser.
Por lo que se refiere a la reflexión sobre la noción de verdad, reconoció la influencia del pensamiento de Heidegger. La verdad, opuesta a la objetividad como simple verificación, es la forma que adquiere la llamada del ser y la respuesta que le da el sujeto. El último período de su especulación filosófica se caracteriza por su crítica a la categoría de utilidad y por el acercamiento de la filosofía al plano de la sabiduría.
LORENZO MILANI
Lorenzo Milani nació en Florencia (Italia) el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal y atea, aunque su madre era de origen judío. El fascismo y la guerra condicionaron su infancia y adolescencia: bautizado «por conveniencia» en la Iglesia Católica, cambios de ubicación familiar (Florencia, Milán y de nuevo Florencia), interrupción de los estudios de arte.
A partir del arte se interesó por el «hecho religioso», primera fuente de inspiración de la pintura italiana. Su afán por llegar siempre a las últimas causas, le llevó al estudio de la liturgia y del espacio religioso. Para él, la pintura no era una simple técnica de trabajo por encargo, al gusto del cliente, sino sobretodo un contenido de verdad.
La preocupación religiosa le llevó a relacionarse con Don Benzi, un cura que «no era como los demás», que era capaz de hablar amigablemente con un ateo. A la vista del cadáver de un joven sacerdote discípulo de Benzi, Lorenzo le dijo a este último: «Yo ocuparé su lugar».
Fe cristiana y vocación sacerdotal irrumpen al mismo tiempo, sin solución de continuidad. Corría el mes de junio de 1943. Tenía veinte años.
En el mes de noviembre del mismo año, abandonó definitivamente la pintura e ingresó en el Seminario Diocesano de Florencia. Participó en frecuentes acciones de apoyo a los «partigiani» de la resistencia anti-nazi. Entró en conflicto con los superiores eclesiásticos, quienes lo consideraron siempre como seminarista molesto y susceptible de expulsión; sin embargo, nunca pudieron formular una acusación consistente: Lorenzo observaba las reglas al pie de la letra, cuestionando después su conveniencia o justificación. Esta era su manera de poner de relieve las deficiencias del sistema.
El 13 de julio de 1947 recibió la ordenación sacerdotal. Pocos días después era nombrado coadjutor del párroco de San Donato a Calenzano, población situada entre Florencia y Prato.
LAS CONSTATACIONES PEDAGÓGICAS
La primera misión que le confió el párroco fue el catecismo de los niños, que funcionaba según la forma tradicional. Los niños acudían hasta que se daban cuenta de que aquello «era cosa de niños» y lo abandonaban paulatinamente sin haber recibido ninguna enseñanza significativa para sus vidas. Lorenzo intuyó bien pronto la causa de esta ineficacia: esa gente no poseía suficientemente la lengua de la que había que servirse. Si no se domina la lengua, toda comunicación lingüística no deja rastro alguno en quien la recibe. La misa de los domingos era toda una muestra de indiferencia o incoherencia, públicamente ostentadas. Las primeras comuniones y los matrimonios eran verdaderas carreras para ver quién gastaba más. Las exigencias burguesas se habían arraigado también entre los más pobres. «Quien no sabe amar al pobre en sus errores, no lo ama», escribía Don Lorenzo, y añadía: «Amar al pobre significa no solamente aumentarle el sueldo, sino sobre todo hacer que se acreciente en él el sentido de la propia superioridad, ponerle en el corazón el horror por todo aquello que es burgués, hacerle entender que solamente haciendo lo contrario de los burgueses, los podrá superar y eliminar de la escena política y social» (1). Se va perfilando una segunda exigencia pedagógica: La educación para la coherencia.
Las actividades recreativas representaban Para el pobre una evasión y una total pérdida de tiempo y lo más grave era que estaban organizadas por los «promotores» del pueblo: el cura, el maestro, los dirigentes comunistas.
El fútbol y las otras competiciones deportivas no tenían otro atractivo que la alegría del vencedor por haber humillado al vencido. Las historietas gráficas («cómics») estaban plagadas de homicidios. Las películas, si no eran directamente inmorales, eran estúpidas, o sea, inmorales en cualquier caso. La televisión iba haciendo hombres «standard», amoldados al modelo de vida privada de los actores y dirigentes, todo debidamente controlado por la estrategia patronal. De todo ello, Lorenzo Milani saca una tercera conclusión pedagógica: el valor del tiempo.
Para Milani, el sistema democrático representaba teóricamente el intento más elevado de la humanidad para dar libertad y dignidad humana a los pobres. Pero, algo funcionaba mal en este sistema, puesto que la policía sólo se movía cuando se trataba de defender los bienes del Sr. Agnelli contra el obrero, pero nunca lo hacía para defender al obrero contra el Sr. Agnelli. Estando así las cosas, los curas «democráticos» defendían desde el púlpito un partido que quería poner al Sr. Agnelli para hacer las leyes, «como si las leyes no estuvieran ya todas a favor del Sr. Agnelli y en contra del pobre» (2). Se imponía una cuarta exigencia pedagógica: una escuela «política» es
decir, una escuela que sepa distinguir a los opresores de los oprimidos y que dé a estos últimos las armas para liberarse. El voto y la huelga, junto con el dominio del lenguaje, serán los elementos capaces de transformar pacíficamente esta sociedad injusta.
LA ESCUELA POPULAR DE SAN DONATO (1947-1954)
Lo tenía más que decidido: era preciso una nueva escuela. Una escuela que diese al pueblo la posesión de la lengua, la coherencia de la razón, el sentido y el valor del tiempo, la conciencia de clase oprimida.
Así surgió un buen día la Escuela Popular de San Donato. En una sala de la inmensa rectoría, con bancos viejos de la iglesia, con una pared pintada de negro (a modo de pizarra) y con una botella de tinta a disposición de todos. La inversión fue de 130 liras (15 pesetas).
Los muchachos que frecuentaban la escuela tenían de 14 a 25 años, la edad considerada más interesante por Milani para formar el espíritu crítico. En la escuela se criticaba a todo el mundo, a los curas y a los comunistas, pero siempre con honradez, con lealtad, con serenidad y con generosidad política. «Yo voy a ella porque nos enseña a pensar con nuestra propia cabeza», decía un recién llegado.
Don Lorenzo no podía ocultar su satisfacción: «Es la niña de mi ojo derecho -decía- ha nacido como escuela; ahora se ha convertido en algo más: una especie de empresa, una sociedad de apoyo mutuo, un partido, una comunidad religiosa, una logia masónica, un cenáculo de apóstoles. En fin, no consigo describirlo bien, es algo de todo esto y nada de todo esto»
Después de seis años de escuela popular, ésta se había convertido en una necesidad básica, como la casa y el pan. Empezaban a desaparecer los elementos irracionales. Además la escuela había abierto las puertas de la auténtica
evangelización del pueblo. «Con la escuela -decía Don Lorenzo- no los podré hacer cristianos, pero los podré hacer hombres, y a los hombres les podré explicar la doctrina; y de ciento podrán rechazar la gracia los cien, o abrirse a ella todos, o bien rechazarla unos y abrirse a ella los otros. Pero Dios no me pedirá cuenta del número de los salvados de mi pueblo, sino del número de los evangelizados. Yo, hasta hoy, no había predicado a mi pueblo, solamente había lanzado palabras indescifrables contra paredes impenetrables, que sabia que no llegaban y que no podían llegar. Por eso la escuela es, para mí, sagrada como un octavo sacramento. De ella espero la clave, no de la conversión, porque ello es secreto de Dios, pero sí de la evangelización de este pueblo»
Sin embargo, las altas jerarquías eclesiásticas no opinaban de la misma manera. A la muerte del párroco, que pese a no entenderlo mucho se fiaba de Lorenzo y lo protegía, los dirigentes de la Democracia Cristiana local obtuvieron del Cardenal la remoción del molesto coadjutor que se había atrevido a rascar en las profundidades sagradas de la fe secular.
Lorenzo Milani fue «ascendido» a «Cura Párroco» de Sant’Andrea de Barbiana, nombre que se daba a cuatro casas desperdigadas por las montañas de Vicchio, en el valle del Mugello; una parroquia de 96 almas que llevaba quince años sin sacerdote y en la que ya no se contaba con tener otro. En toda la diócesis de Florencia no había otro rincón más escondido para poder enterrar en vida «jurídicamente» a una persona.
LA ESCUELA DE BARBIANA (1954-1967)
Los habitantes de Barbiana, leñadores y pastores, eran mucho más pobres que los que había dejado en San Donato. Las condiciones de vida eran de un aislamiento casi total. Cuando llegaba alguien de la ciudad era casi siempre para hacer algún timo. Al cartero sólo se le veía cuando notificaba la entrada en caja de los reclutas. Muchos ya habían optado por abandonar sus casas y establecerse en el llano, para ir a parar finalmente a la gran ciudad.
Cuando llegó Don Lorenzo, oficialmente había escuela en Barbiana (una aula unitaria ubicada en la cuadra de un caserío), pero la maestra asignada no acudía con regularidad a su trabajo. En invierno no se la veía durante semanas enteras. Cuando no fallaba la maestra, lo hacían los muchachos, que debían ir a pastorear las ovejas.
Milani no dudó ni un momento: era preciso hacer escuela a todas horas, sustituyendo las deficiencias de la maestra. Los siete años de San Donato no habían pasado en balde.
Paulatinamente, la vieja y aislada casa parroquial iba tomando el aire de una escuela muy especial. Se construyeron unas grandes mesas que servían para dar clase, estudiar, comer y para todo lo que se terciase. Empezaron a llegar libros, instrumentos de medida y cálculo, mapas, discos, etc...
Así surgió la escuela de Barbiana, la escuela que no suspendía a nadie, que no tenía fiestas ni vacaciones y que se proponía un fin mucho más alto que cualquier otra escuela de Italia. Sin prisas y con una gran serenidad, Don Lorenzo fue pasando los días y los años, olvidado por casi todo el mundo, hasta que un día el mundo quedó sorprendido ante un libro insólito, Carta a una maestra, firmado por ocho alumnos de una escuela de montaña.


LOS PRINCIPIOS DE BARBIANA
Carta a una maestra propone las líneas de una cultura netamente popular, de acuerdo con tres principios fundamentales: I ) No suspender; 2) Escuela de jornada completa; 3) Una finalidad.
El primer principio se formula en contra del hecho escandaloso y antisocial de que el sistema educativo, tal como está organizado, aprueba a los ricos y suspende a los pobres. La escuela «es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos» (5). Los maestros no quieren saber nada del alumno: cultura del padre, número de hermanos, mal genio de la abuela, casa pequeña, libros que tiene en casa; ni siquiera conocen sus nombres. No saben a quien suspenden ni a quien aprueban.
La escuela a tiempo completo se plantea con la óptica de una auténtica igualdad. Al muchacho burgués le bastan unas pocas horas de escuela, porque la verdadera escuela la tiene en casa: en las conversaciones de sus padres, los libros de la biblioteca familiar, los discos, las excursiones de los domingos, los viajes de vacaciones, una habitación para él solo (con mesa de estudio y luz portátil), unos padres o hermanos que le ayudan a hacer los deberes e incluso, si hace falta, un profesor para él solo (clases particulares). Para el muchacho pobre, todas las horas que pasa fuera de la escuela son horas de empobrecimiento cultural: en casa no hay libros ni discos, sino sólo la última fotonovela o «El Mundo Deportivo»; la madre y la abuela discutiendo siempre; la radio a toda marcha; se comparte la habitación con cuatro hermanos: la única mesa para trabajar es la del comedor; los fines de semana y las vacaciones se pasaran en la calle, en el cine, en las máquinas de marcianos... La escuela oficial, con sus seiscientas horas escasas de clase al año no puede estar al servicio de los pobres. Sólo una escuela de jornada completa, que llene las tardes, los domingos, el verano... puede igualar realmente al pobre y al rico.
Por último, Barbiana establece como finalidad educativa el advenimiento de una nueva sociedad, en la que trabajo no sea sinónimo de esclavitud, sino de alegría, en la que las leyes funcionan a favor de los pobres; en la que éstos puedan expresarse con su propio lenguaje para comunicar su manera de vivir, el realismo del que carece la actual clase dirigente; una sociedad en la que todos y cada uno de sus miembros sean «soberanos». Para ello hay que «armar» a los pobres con las armas de la palabra y del pensamiento; «hay que tener el celo de elevar al pobre a un nivel superior; no a un nivel igual al de la actual clase dirigente, sino superior: más humano, más espiritual, más cristiano, más todo...» (6).


EPÍLOGO
Lorenzo Milani sufría de una leucemia progresiva desde 1963. En la primavera de 1967 se agravó su estado de salud y fue trasladado al hospital de Careggi y de allá a la casa de su madre, en Florencia. Regresó al ambiente burgués, culto, liberal y ateo en el que había nacido, pero con el «buen sentido de los pobres», que le permitía reírse de todo cuanto le rodeaba. «Muero como un burgués», decía, pero sus últimas palabras fueron: «Ahora que sufro soy al final igual a los pobres». Era el 26 de junio de 1967. Tenía 44 años. En cumplimiento de su voluntad, fue enterrado en el pequeño cementerio de Barbiana.
Obras:
(1) Esperienze Pastorali, pp. 104-105
(2) Lettere, p. 80
(3) Lettere, p. 5
(4) Esperienze Pastorali, pp. 200-203
(5) Carta a una maestra p. 23
(6) Esperienze Pastorali pp. 239
KAROL WOJTYLA
Karol Wojtyła es un importante filósofo personalista del siglo XX. Formado en el tomismo, tomó contacto con la fenomenología a través del estudio de Max Scheler. La intuición que guía toda su obra es que el pensamiento antropológico contemporáneo –y particularmente el cristiano- solo puede avanzar y superar los retos a los que se enfrenta a través de una síntesis entre tomismo y fenomenología estructurada en torno al concepto de persona. Su tarea filosófica ha consistido en poner las bases de esa síntesis desarrollando una ética y antropología personalista con muchos elementos originales: la norma personalista, la auto teleología, la libertad como síntesis de elección y autodeterminación, la experiencia moral como fundamento epistemológico de la ética, la familia como comunión de personas, etc.
Karol Wojtyła nació en Wadowice (Polonia) en 1920. Estudió Filología Polaca en la Universidad Jagellónica de Cracovia, compatibilizándolo con su afición por el teatro, pero tuvo que abandonar esta carrera debido a la invasión nazi de Polonia. Decidió entonces hacerse sacerdote y comenzó sus estudios de filosofía de manera clandestina. Se ordenó en 1946 y se trasladó a Roma donde realizó su tesis doctoral en teología sobre San Juan de la Cruz (1948).
De vuelta a Polonia realizó la tesis doctoral sobre Scheler (1954) y fue nombrado profesor de Ética en la Universidad de Lublin en 1954. Allí impartió cursos –compatibilizándolos con su trabajo sacerdotal– que dieron lugar al comienzo de su producción filosófica original. En 1958 fue consagrado obispo. En 1960 publicó “Amor y responsabilidad”.
Participó en el Concilio Vaticano II primero como obispo, después como arzobispo y finalmente como Cardenal (1967). Tuvo gran influencia en la elaboración de la constitución “Gaudium et spes”. En 1969 publicó “Persona y acto”. En 1978 fue elegido Papa con el nombre de Juan Pablo II. Desarrolló una ingente labor pastoral e intelectual entre la que destaca la obra “Varón y mujer lo creó”, correspondiente a la primera serie de sus catequesis de los miércoles. Murió en 2005.
Su obra filosófica se enmarca en el pensamiento personalista del siglo XX y se caracteriza por la elaboración de una antropología síntesis de tomismo y de fenomenología y por sus estudios sobre ética y familia. Su producción filosófica es limitada pero profunda y rica. En este texto vamos a exponer los rasgos principales de su pensamiento mediante un método genético que comienza por su proceso de formación intelectual y sigue por sus aportaciones más relevantes. Prescindiremos sistemáticamente de su obra teológica (especialmente de su texto Varón y mujer lo creó), pero no tendremos inconveniente en recurrir a escritos posteriores a su elección como Pontífice cuando expongan alguna idea significativa sobre su filosofía o sobre su vida.
El primer encuentro de Karol Wojtyła con la filosofía fue singularmente duro y estuvo causado por su decisión de ser sacerdote. Hasta ese momento se había movido casi exclusivamente en el terreno del pensamiento simbólico y literario, como correspondía a un poeta y estudiante de filología polaca que aspiraba a dedicarse al mundo del teatro. Pero los estudios sacerdotales imponían un bienio filosófico, y Karol Wojtyła se encontró frente a frente y sin mediaciones con una versión de la metafísica tomista abstracta, compleja y llena de fórmulas escolásticas. El impacto inicial fue muy arduo, pero después de una dura lucha intelectual por comprender, su valoración final fue muy positiva.
A partir de ese momento, intuición, sensibilidad y análisis filosófico estuvieron para siempre unidos en la mente plural de Wojtyła.
La tradición eclesiástica del momento le condujo durante un buen número de años por la vía exclusiva del tomismo, y el punto álgido de este camino lo podemos situar en 1948, cuando contaba 28 años, fecha en la que finaliza en el Angelicum (Roma) la tesis doctoral en teología sobre La fe en S. Juan de la Cruz, bajo la dirección de Garrigou Lagrange. De todos modos, ya entonces comenzaron a emerger algunos rasgos propios de su peculiar visión intelectual. Ante todo, encontramos su primera toma de contacto con un tema que sería central en todo su filosofía posterior: la experiencia y la vivencia subjetiva. Y también resulta significativa la discusión que al parecer mantuvo con Garrigou-Lagrange por su rechazo a considerar a Dios como objeto.
Posteriormente, de vuelta en Polonia, su visión tomista se enriquecería con el contacto con las tres corrientes de tomismo que por aquel entonces prevalecían en este país: el tomismo tradicional cuya figura principal era el profesor de metafísica Stanislaw Adamczyk; el tomismo existencial que respondía a un tomismo renovado con las aportaciones de Maritain y Gilson y con aperturas fenomenológicas, cuyo representante principal fue el profesor Swiezawski, y una versión polaca del tomismo trascendental de Lovaina liderada por Mieszyslaw Krapiec. De todos modos, para una variación significativa en la orientación de su pensamiento, hay que esperar a su tesis de filosofía sobre Max Scheler: Valoración sobre la posibilidad de construir la ética cristiana sobre las bases del sistema de Max Scheler (1954). Este momento fue central en su evolución intelectual y él mismo lo ha reconocido en diversas ocasiones.
Al estudiar a Scheler, Karol Wojtyła descubrió un panorama nuevo al que no había tenido acceso en sus estudios romanos: la filosofía contemporánea en una versión especialmente interesante, la fenomenología realista de Scheler. El interés de esta vía radicaba en su posibilidad de integración con el pensamiento cristiano tradicional y, en particular, con el tomista, que era el que en aquel momento el joven Wojtyła profesaba. De hecho, el objetivo de su tesis consistió en intentar determinar la validez de la teoría scheleriana para la ética cristiana. Su conclusión fue la siguiente. El esquema de Scheler, en cuanto tal, como estructura, era incompatible con la ética cristiana, entre otras cosas por su concepción actualista de la persona y por su emocionalismo, pero Scheler utilizaba un método –el fenomenológico– que parecía particularmente útil y productivo; además, proponía temas novedosos muy aprovechables para renovar la ética: la importancia de los modelos, el recurso a la experiencia moral, etc.
Este momento es crucial en el pensamiento de Wojtyła, puesto que le permitió acceder al conocimiento profundo de la tradición fenomenológica que constituye, junto con el tomismo, el soporte central de su filosofía. En adelante, inició una andadura que le condujo, a través de un largo proceso de maduración, a su posición definitiva: una fusión orgánica de ambas desde una perspectiva personalista que tiene, a su vez, dos fuentes diversas. La primera es la experiencia personal (uno de los elementos recurrentes de su pensamiento). «Mi concepto de persona, “única” en su identidad, y del hombre, como tal, centro del Universo, nació de la experiencia y de la comunicación con los demás en mayor medida que de la lectura». La segunda es la filosófica: el personalismo recibido a través de Mounier, Maritain y otros.
Elaborar una visión personal le llevó tiempo y, por eso, puede advertirse con facilidad una evolución en su filosofía que le condujo paulatinamente desde un tomismo más bien clásico que puede apreciarse, por ejemplo, en sus primeros escritos de ética, a la formulación de un pensamiento original y sintético, que toma elementos de sus dos fuentes fundamentales, pero sin reducirse ni identificarse con ninguna de ellas.
Un ejemplo puede bastar como muestra de esta evolución: su posición sobre el método fenomenológico. Su primer contacto con este método se produjo al realizar la tesis sobre Scheler y su conclusión fue la siguiente: «el papel de este método es secundario y meramente auxiliar». Wojtyła sostiene aquí la tesis clásica del tomismo respecto a la fenomenología. El método fenomenológico –desprovisto de su impulso idealista– puede ser asumido como un eficaz medio de enriquecer la exploración de la realidad. Pero tal exploración se detiene en el nivel externo y superficial y los datos que aporta deben ser anclados e integrados en la estructura metafísica, que es la esencial. Por eso es secundario. Pero años más tarde, en sus escritos de madurez, el planteamiento es muy diferente.
Como se puede observar, el método ya no es meramente un paseo por la superficie fenoménica de la realidad sino el procedimiento para sacar todo el partido a la experiencia y penetrar “toda la esencia”. Tiene, por tanto, un alcance trans-fenoménico. Entre estas dos expresiones han pasado 24 años, tiempo en el que Wojtyła no sólo ha modificado su percepción del análisis fenomenológico sino que también, en alguna medida, lo ha transformado dándole un alcance especial que le capacita para analizar con toda la profundidad necesaria la fuente de su antropología: la experiencia que el hombre tiene de sí mismo y de los otros.
Así pues, la posición filosófica definitiva de Wojtyła –y el ejemplo lo muestra de manera fehaciente– es un personalismo forjado de una raíz fenomenológica y otra tomista al que accede a través de un largo período de reflexión. A continuación se exponen los contenidos principales de su filosofía siguiendo un orden cronológico puesto que, además de facilitar la comprensión de su itinerario intelectual, guarda una unidad temática bastante consistente. Las áreas-períodos en las que vamos a agrupar su pensamiento son cuatro: 1) la ética; 2) el amor humano; 3) la antropología y 4) la frustrada transición hacia una filosofía interpersonal y social. Existe también un Wojtyła teólogo que no consideramos en el presente escrito y también se dejan de lado algunos desarrollos de su pensamiento filosófico que se pueden encontrar en Encíclicas como Familiaris consortio o Laborem exercens porque plantean un problema hermenéutico impropio de un texto introductorio.
Wojtyła comenzó por la ética entre otras cosas porque fue nombrado profesor de esta materia en la universidad católica de Lublin donde impartió diferentes cursos a lo largo de los años 1954-1961. En sus reflexiones y en las clases que dictaba partía, sobre todo, de su posición tomista, pero la respuesta que ésta daba a muchas cuestiones intelectuales y existenciales le resultaba en parte insatisfactoria. Intuía que debía existir alguna dificultad importante no resuelta, que algún punto no debía estar bien planteado. Por otra parte, Scheler le había mostrado, precisamente en la ética, que existía otro camino dentro del realismo; que la ética podía evolucionar sin traicionar los principios de la filosofía clásica y del cristianismo, pero también sin ligarse estrictamente a unas posiciones que, en la medida en que no evolucionaban, se tornaban obsoletas, perdiendo el agarre en la vida y la capacidad de motivación. Este es el origen de lo que posteriormente se ha denominado escuela ética de Lublin y cuyo objetivo fundamental fue integrar el tomismo con la fenomenología. El líder de esta escuela fue Karol Wojtyła que reunió en torno suyo un importante grupo de colaboradores entre los que se puede mencionar a Stanislaw Grygiel, Jozef Tischner, Marian Jaworski y Tadeus Styczen, quien le sucedería en la cátedra de ética. Otros docentes que trabajaron en estrecho contacto con él y que merecen ser mencionados son: Jerzy Kalinowski, filósofo del derecho que se trasladó después a Lyon; Marian Kurdzialek, historiador de la filosofía antigua; Feliks Berdnarski, estudioso de ética (que iría más tarde a Roma, como Grygiel) y Stanislaw Kaminski, profesor de epistemología.
Wojtyła no elaboró un texto sintético con los resultados intelectuales de su grupo de investigación por lo que sus aportaciones hay que recolectarlas en los diferentes artículos publicados durante esos años, si bien esa tarea ha sido facilitada por la publicación de diversas colecciones que recogen esos trabajos. En concreto, la colección en español más extensa de sus artículos de ética se ha publicado bajo el título de Mi visión del hombre que se completa con sus estudios de antropología recogidos bajo el título El hombre y su destino y los de ética bajo el de El don del amor.
Su producción se puede dividir en tres áreas principales. La primera es el análisis y confrontación con las posiciones éticas de sus cuatro autores de referencia en este terreno: Tomás de Aquino, Kant, Hume y Scheler. En estos estudios, muy analíticos y detallados, Wojtyła tiende a reducir al mínimo el aparato crítico aunque es patente que ha frecuentado y meditado asiduamente el pensamiento de los autores sobre los que diserta. No podemos entrar en el detalle de estos estudios, pero resulta especialmente central una observación que realiza a la ética tomista en un texto de 1961, El personalismo tomista, y que constituye el marco de fondo que alimenta su renovación personalista y fenomenológica: la necesidad de incorporar la dimensiónsubjetiva a la ética asumiendo la transformación conceptual que ello conlleva.
Otro gran tema de Wojtyła es la justificación de la ética frente a sus múltiples enemigos: el hedonismo, el empirismo (Hume), o, en un sentido muy diverso, el apriorismo kantiano. Para el empirismo, la ética en cuanto tal, no existe, se reduce propiamente a la consecución del placer y a la instrumentalización de la inteligencia en beneficio de la voluntad; el problema que plantea Kant es el contrario: un rotundo y nítido formalismo moral sin contenidos. Para superar estas objeciones, Wojtyła recurre con profundidad y originalidad a la noción de experiencia moral. La ética, explica, no surge de ninguna estructura externa al sujeto, no es una construcción mental generada por presiones sociológicas, nace de un principio real y originario: la experiencia moral, la experiencia del deber, pero no entendida en modo kantiano, como la estructura formal de la razón práctica, sino en un sentido profundamente realista, como la experiencia que todo sujeto posee –en cada acción ética concreta– de que debe hacer el bien y debe evitar el mal.
De este modo, Wojtyła intenta superar graves inconvenientes en la fundamentación y formulación de la ética. Ante todo, las objeciones del empirismo y del positivismo. Éste pretende construirse sólo sobre lo dado, sobre los hechos, y Wojtyła, aceptando en parte sus planteamientos, le ofrece justamente un “hecho”, pero humano: la experiencia de la moral. Y, por ser un hecho, esta experiencia no hay que demostrarla sino simplemente constatarla a partir de la experiencia del hombre. No es, pues, ya necesario ningún tipo de justificación de la moral, lo que hay que hacer es explicarla, pues la moral se justifica por sí misma en la medida en que existe. De aquí se sigue también otra consecuencia. Si la ética es, fundamentalmente, reflexión sobre esta experiencia, es también al mismo tiempo e inevitablemente autónoma (lo cual no quiere decir totalmente independiente), puesto que no necesita de otra ciencia para acceder a su punto de partida. La experiencia moral, la experiencia del bien y el mal, es una experiencia común y originaria, accesible a todo hombre e irreductible a cualquier otra categoría filosófica. Si los hombres entienden qué es el bien y qué es el mal se debe exclusivamente a que lo han experimentado interiormente. Aquí es donde se encuentra el origen de la ética, lo que supone, en términos de teoría de las ciencias, que es sustancialmente autónoma con respecto a cualquier otra ciencia (y a la metafísica, en particular) ya que no toma de ninguna sus contenidos sino de una experiencia antropológica originaria. Esta es otra de las grandes propuestas teóricas de la ética de Lublin.
Wojtyła estuvo siempre muy interesado por la meta ética y se propuso elaborar un texto sistemático sobre estas cuestiones en colaboración con Styzcen. Pero tal texto nunca se concluyó y sólo se ha publicado en forma de borrador con el título de El hombre y la responsabilidad y el aclarativo subtítulo de Estudio sobre el tema de la concepción y de la metodología ética. El borrador lo envió a Styzcen en 1972 y se publicó por primera vez en polaco en 1991. La impresión que se tiene es que Wojtyła intentaba exponer de manera unificada muchas adquisiciones de la ética de Lublin. Si hubiese llegado a puerto quizás hoy tendríamos un Persona y acto ético.

Wojtyła aborda en este escrito, desde una perspectiva ya muy madura, los temas centrales en la estructuración de la ética como ciencia: la moralidad, el carácter práctico de la ética, el carácter normativo, la norma personalista, etc. Se trata de un estudio riquísimo en perspectivas y en novedades, pero formulado de modo incompleto. Consideraremos sólo un punto a modo de ejemplo.
Para determinar la esencia de la ciencia ética, Wojtyła acude primero a la ética clásica y la presenta como una ciencia práctica que propone la realización del bien a través del primer principio práctico: bonum est faciendum. Pero, asumiendo este esquema, como es habitual en él, da un paso más y propone una visión más amplia en la que incluye elementos procedentes de la filosofía moderna por dos motivos:
- Considera necesario la ampliación de los rasgos del hecho moral.
- Piensa que hay que plantearse la aparición de una nueva pregunta previa al primer principio: “¿Qué es lo bueno y qué es lo malo y por qué?”. De estas premisas, argumenta Wojtyła, surge una nueva concepción de la ética que se convierte en una ciencia normativa y sólo indirectamente práctica. Este planteamiento, que considera «una revolución», se caracteriza por dar una nueva consistencia a la premisa menor del silogismo práctico, “x es bueno”, frente a la perspectiva clásica, que se centra en “haz x”. Un producto secundario, continúa, sería la aparición de la “praxeología” como ciencia que no sólo busca que se realicen las cosas sino entender el modo en el que se realizan.
El tercer tema central en los análisis éticos de Wojtyła es su intento de conexión de la ética con la vida personal. En línea con la corriente contemporánea que ha propuesto una transición de la ética de la tercera persona a la ética de la primera persona, Wojtyła entiende que la moral no puede reducirse a un conjunto de normas que obliguen desde una perspectiva heterónoma: deben implicar emocional y vitalmente al sujeto pues, de otro modo, este acabará prescindiendo más pronto o más tarde de unas reglas que se ven exclusivamente como una imposición coactiva que llega desde fuera y no está suficientemente justificada. Wojtyła ha profundizado en este punto desde diversas perspectivas que giran en torno a un perno central: el análisis del acto ético de la voluntad, un preludio a su magna obra Persona y acto. Señalaremos sólo dos puntos. Critica a Scheler por su concepción actualista de la persona y señala que el acto perfecciona realmente al sujeto, constituyendo así un motivo central justificativo de la acción ética al que denomina perfectísimo. La acción ética no se realiza por un imperativo externo, sino porque el sujeto intuye que mediante ella se perfecciona y alcanza la plenitud como hombre. En esta misma línea, y ahora siguiendo a Scheler, resalta la importancia de los modelos en la vida ética, en cuanto que constituyen ejemplos que se presentan a las personas con la fuerza de lo existente y posible, superando la abstracción inevitable de cualquier planteamiento teórico aunque se trate de una ciencia práctica.
El segundo tema importante que abordó durante sus primeros años de filósofo fue el del amor humano, una cuestión que nunca abandonaría. También aquí el punto de partida no fue un problema académico sino, como explica con sencillez en Cruzando el umbral de la esperanza, el fruto de una necesidad y de una experiencia.
Amor y responsabilidad es un texto muy importante pues sólo existe otro libro de filosofía escrito y diseñado enteramente por Karol Wojtyła, Persona y acto. Temáticamente consiste en una reflexión sobre la estructura del amor humano en la que se intenta conjugar tomismo y fenomenología. El tomismo es su matriz de base, la fenomenología proporciona el tono y la temática, la perspectiva. Se encuentra aquí ya in nuce lo que desarrollaría de una manera sistemática y programática en Persona y acto. Apuntaremos ahora algunas ideas específicas.
Ante todo, el punto de partida: la persona. Los estudios sobre la castidad en la ética cristiana habían estado generalmente condicionados por su perspectiva negativa y casuística. Wojtyła entendía, por el contrario, que la moral sexual cristiana solo podría ser acogida por los hombres si la encontraban en su propio interior en la forma de un principio positivo, estimulante e integrador, no como un mero freno externo a sus tendencias. Su propuesta de solución consistió en integrar la sexualidad en el contexto global de las relaciones interpersonales entre el hombre y la mujer. Planteadas las cosas de este modo, la sexualidad dejaba de ser automáticamente un impulso biológico para convertirse en una tendencia que relaciona a dos personas: el hombre y la mujer. Ese era el marco adecuado para entender las relaciones sexuales: la complementariedad personal entre el hombre y la mujer, no el instinto de procreación o el deseo de satisfacer impulsos sexuales.
Quedaba por determinar las características de esta relación para lo cual elaboró el concepto de «norma personalista». Frente al hedonismo utilitarista, que admite que el hombre y la mujer puedan “usarse” recíprocamente si esto les proporciona placer sexual, Wojtyła apela al principio kantiano de no instrumentalización del sujeto, pero elevándolo y transformándolo en una regla positiva de inspiración cristiana: la norma personalista, que sostiene que «la persona es un bien tal que sólo el amor puede dictar la actitud apropiada y valedera respecto de ella».
Para Wojtyła, en definitiva, la moral sexual sólo puede entenderse en el marco de la relación interpersonal entre el hombre y la mujer regida por la ley del amor. De esa base sí que puede surgir una teoría de la sexualidad comprensible, justificable e incluso estimulante. Y esa es justamente la tarea que afronta Amor y responsabilidad. Baste decir aquí que Wojtyła –utilizando el método fenomenológico– recorre las etapas, modalidades y deformaciones del amor (concupiscencia, benevolencia, amistad, emoción, pudor, continencia, templanza, ternura, etc.) y sienta unas bases sólidas, aunque ampliables y mejorables, de una teoría personalista del amor sexual que debe confluir en el matrimonio como su expresión plena. Es de reseñar, por último, que su particular visión del matrimonio y de la familia –ahondada y reelaborada– acabaría influyendo en la Constitución Gaudium et spes del Concilio Vaticano II, que repensó la teología del matrimonio, y en las catequesis sobre el amor humano predicadas por Juan Pablo II al comienzo de su pontificado, que corresponden en realidad a un texto escrito antes de ser elegido Sumo Pontífice.
Persona y acto es sin duda su obra maestra, por lo que conviene señalar la existencia de un debate en torno a su texto auténtico. Se editó por primera vez en polaco en 1969 con el título de Osoba i Czyn. Más adelante, en 1979, fue publicada una edición inglesa preparada por M. T. Tymieniecka que se presentó como texto “definitivo” y que apareció, traducida al inglés, con el título de The Acting Person, en el volumen X de Analecta Husserliana. La polémica surgió porque algunos denunciaron la existencia de modificaciones de importancia que lo acercaban demasiado a la fenomenología debido a la excesiva influencia de Tymieniecka en la edición del texto. El hecho parece haberse confirmado por lo que esta edición ha quedado desacreditada. A partir de aquí, se han sucedido las ediciones en diversas lenguas y dependiendo de originales diversos lo que dificulta el seguimiento del problema. El detalle de esta polémica y de su trascendencia lo proporciona entre otros Guerra [Guerra 2002: 198-203] , pero en el contexto de este escrito basta indicar que actualmente se considera definitiva la 3ª edición polaca publicada con el título: Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne (Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1994) que, junto a su traducción italiana, se puede encontrar en Persona e atto. Testo polacco a fronte (Bompiani, Milan 2001). El texto italiano coincide completamente –salvo mínimas variaciones– con la edición publicada por la Libreria Editrice Vaticana en 1982 que es la que usamos como referencia en este texto al no existir una edición en español suficientemente fiable.
Persona y acto es un escrito riquísimo en el que confluyen dos planteamientos fundamentales. El primero es una deriva natural de sus investigaciones éticas que le fueron conduciendo poco a una convicción profunda: la ética necesitaba disponer de un poderoso sustrato antropológico porque no era posible elaborar una concepción potente de la moral, es decir, del bien de la persona, sin tener, simultáneamente, una concepción antropológica igualmente potente de la persona ya que ambas –aún manteniendo la originalidad epistemológica de la ética– se complican muy profundamente. Esto significaba que el re pensamiento de la ética que Wojtyła había comenzado sólo podía llevarse a cabo de manera radical a través de un re pensamiento de la antropología. Si no, el proyecto quedaría inconcluso. El segundo planteamiento procede de otra convicción igualmente arraigada: la necesidad de integrar la filosofía del ser y de la conciencia o, de modo más concreto, de unificar tomismo y fenomenología porque sólo de la fusión de ambas podía surgir la filosofía del futuro. Y ¿qué mejor oportunidad para afrontar ese proyecto que la búsqueda de una nueva fundamentación antropológica?
Persona y acto, por tanto y en definitiva, responde a un doble objetivo: solventar una necesidad de sus investigaciones éticas, y fundir tomismo y fenomenología en una nueva formulación antropológica de cuño personalista. Wojtyła afrontó el tema con su característica radicalidad y profundidad que, por otro lado, era imprescindible pues no pretendía meramente innovar, sino refundar la arquitectura de la antropología. Por eso, Persona y acto es una empresa titánica. A continuación se exponen sintéticamente algunas de las novedades que aporta.
1. Contrariamente al procedimiento clásico, Wojtyła llega a la persona a través de la acción, la acción es la que revela a la persona, y no al revés. Esta perspectiva le será especialmente útil en su proyecto renovador porque le permitirá superar el esquema clásico de elaboración de conceptos así como llevar al límite las potencialidades del método fenomenológico.
Este planteamiento del problema, completamente nuevo en relación a la filosofía tradicional (y por filosofía tradicional se entiende aquí la filosofía pre-cartesiana y sobre todo la herencia de Aristóteles y, en la tradición del pensamiento católico, la de S. Tomás de Aquino), me ha impulsado a emprender un intento de reinterpretación de algunas formulaciones características de toda aquella filosofía. El acceso a la persona a través de la acción, por ejemplo, rompe de partida con la estaticidad tendencial del tomismo que, primero, considera a la persona y, después, como algo importante pero secundario considera la acción. En Wojtyła, por el contrario, el auto dinamismo del sujeto está presente desde el inicio.
2. Wojtyła usa su concepto de experiencia como instrumento metodológico para acercar, integrar y superar las posiciones enfrentadas del objetivismo (verdad sin sujeto) y de la filosofía de la conciencia (sujeto sin verdad).
La experiencia del hombre, con la característica separación, solo propia de él, del aspecto interior del exterior, parece estar en la raíz de la potente escisión de las dos principales corrientes del pensamiento filosófico, de la corriente objetiva y de la subjetiva, de la filosofía del ser y de la conciencia. [Y justamente por eso] debe nacer la convicción de que cualquier absolutización de uno de los dos aspectos de la experiencia del hombre debe ceder el puesto a la exigencia de su recíproca relativización
3. El proyecto de integración antropológico que supone Persona y acto incluye una transición del actus humanus tomista al acto de la persona, en el que se integran todas las dimensiones antropológicas del sujeto.
4. La conciencia se extiende del mero conocimiento de las propias acciones (posición clásica) a la vivencia de tales acciones (modernidad) y se entiende como «un aspecto esencial y constitutivo de toda la estructura dinámica de la persona». Una muestra más de su proyecto de integración entre clasicismo y modernidad.
5. Un punto clave es la tematización e integración de la subjetividad. Wojtyła intenta formalizar intelectualmente su vívida percepción de la interioridad del sujeto, una cuestión que se retrotrae a su primer encuentro con la filosofía en el que se enfrentaron su sensibilidad poético-literaria y el formalismo tomista. Aquí, la conciencia como autovivencia genera la vía para la elaboración temática de la subjetividad, y esta, a su vez, despeja el camino para la consideración del yo como centro unificador del sujeto. Todo ello, por supuesto, sin renunciar a la plataforma póntica realista que proporciona el tomismo.
6. La libertad no es sólo elección, sino autodeterminación de la persona a través de sus elecciones, lo cual resulta antropológicamente posible por la estructura de autodominio y auto posesión característica de la persona. El tema se encuentra ampliamente desarrollado en los caps. III y IV de Persona y acto, titulados respectivamente, “Estructura personal de la autodeterminación” y “Autodeterminación y realización”.
7. Cuerpo, psique, sentimientos. Son otros de los muchos temas –propios de la tradición personalista– que incorpora Wojtyła a la reflexión clásica y que se afrontan sobre todo en la parte tercera de Persona y acto: “La integración de la persona en el acto”. El hombre es un ser corporal (Marcel, Mounier, Marías), lo que significa que la estructura de la persona está mediada por el cuerpo; la tematización de la psique, por su parte, favorece la consideración activa de la corporalidad y elimina el riesgo de un dualismo fáctico (alma-cuerpo) al incorporar una dimensión intermedia que modula a ambas (Frankl). La afectividad (en la línea de von Hildebrand y Scheler) se asume desde una perspectiva altamente positiva. No se trata simplemente de un mecanismo antropológico irredento que deban controlar las facultades superiores (inteligencia, voluntad) sino del modo en que el sujeto se vive a sí mismo.
Cabe reseñar, por último, que Wojtyła publicó posteriormente a Persona y acto algunos estudios antropológicos novedosos en los que insistía en puntos especialmente significativos para él como lo irreductible en el hombre, en el que reivindica la radical especificidad de lo personal, o la profundización en el concepto, sugerente pero poco explorado, de la autoteleología con el que intenta ampliar la teleología aristotélica de tal modo que dé cabida a la autoreferencialidad del sujeto.

La novedad y originalidad de Persona y acto ha hecho surgir un debate sobre la filiación ideológica de este texto y, en último término, de Wojtyła puesto que esta es su obra principal y de madurez. La determinación de dicha filiación tiene dos niveles, uno sencillo y fácil de establecer y otro de gran complejidad y sobre el que existe diversidad de opiniones. En el primer nivel, Persona y acto aparece como un libro mezcla o resultado de dos perspectivas: la tomista y la fenomenológico, punto indiscutible no sólo porque resulta evidente de su lectura sino porque es afirmado expresamente por el autor.
El segundo nivel de interpretación, que es el discutido, versa sobre el peso concreto que tiene cada uno de esos elementos en la obra final, discusión que se asienta tanto en la complejidad del problema como en una cierta ambigüedad de Wojtyła que tiende a alabar ambas perspectivas haciendo difícil dar más peso a una que otra. Un ejemplo concreto se puede observar en el texto que acabamos de citar en el que, después de señalar que debe “todo” a la filosofía clásica, añade que tiene otra fuente de inspiración igualmente relevante. Existe mucha bibliografía al respecto pero sigue resultando paradigmática la discusión pública que se realizó en Polonia a raíz de la publicación de Persona y acto, ya que en ese debate se plantearon muchos de los grandes temas que después se han hecho canónicos en la interpretación de su pensamiento. Además, el mismo Wojtyła respondió expresamente a algunas objeciones.
Sobre estas bases, las interpretaciones principales sobre su obra son tres. Persona y acto sería un texto fundamentalmente: 1) tomista; 2) fenomenológico y 3) personalista. El adjetivo “fundamentalmente” es importante pues establecer una adscripción exclusiva es prácticamente imposible, lo que se manifiesta en que abunden las clasificaciones intermedias y originales. Para Woznicki se trataría de un “personalismo existencial” “enteramente basado en la metafísica de la persona humana de Santo Tomás”; para Gallowski de un “tomismo fenomenológico”; para Modras de un “personalismo tomista”, etc.
El grupo que sostiene la filiación tomista de Wojtyła se apoya en su referencia constante a la doctrina metafísica y antropológica de Tomás de Aquino, y entiende que la influencia de la fenomenología en su pensamiento sería superficial y se limitaría a un enriquecimiento temático. Wojtyła tomaría de la fenomenología su reconocida virtud de permitir un acercamiento más rico que el método tradicional a determinados ámbitos de la realidad, pero sin que afectara a la estructura profunda de su pensamiento que continuaría siendo tradicional. Este grupo, de todos modos, reconoce una novedad en Wojtyła no siempre fácil de integrar en el tomismo. Lobato, por ejemplo, afirma que: «Wojtyła es un tomista de fondo, aunque sea a veces un crítico de los modos de presentarse el tomismo contemporáneo», pero añade: «creo que en su obra hay más fenomenología que metafísica y ello va en detrimento de la filosofía de la persona, que sólo se puede elaborar con rigor metafísico». Reale, por su parte, si bien sostiene que la metafísica y antropología tradicional mantienen para Wojtyła todo su valor y que el análisis fenomenológico se limitaría a confirmarlo, añade después –si bien no lo desarrolla– que estaría proponiendo una metafísica de la persona distinta de la metafísica del ser, idea que ha dato el título a la edición italiana.
Quienes opinan que Wojtyła es fundamentalmente un fenomenólogo entienden, por el contrario, que la influencia de la fenomenología en su pensamiento habría sido tan profunda que le habría alejado de los modos de pensar del tomismo, convirtiéndole en un autor moderno. Como comprobación bastaría hacer un elenco de los temas no presentes en el tomismo que, sin embargo, constituyen los ejes centrales de Persona y acto como el yo, la autodeterminación, la subjetividad, etc. o atender a la metodología filosófica utilizada. Esta es la perspectiva, de fenomenólogos como M. T. Tymieniecka, o J. L. Marion así como de tomistas –entre los que cabe resaltar a sus colegas polacos– que entienden que esta obra se aleja de manera sustancial de los parámetros tomistas. Para Krapiec, por ejemplo, el punto de partida elegido por Wojtyła sería insuficiente para describir adecuadamente la estructura ontológica de la persona; Kalinowski rechazaría incluso el apelativo de filosófico para Persona y acto ya que estaría centrado en la descripción y no en la explicación; Kaminski rechazaría el valor cognoscitivo de la experiencia wojtyliana, etc.
Por último, la tercera línea de pensamiento sostiene que el Wojtyła maduro de Persona y acto no podría adscribirse ni a la corriente tomista ni a la fenomenológica porque le separan de ambas una distancia excesiva. Su pensamiento se debería considerar como una antropología original de corte personalista (Buttiglione, Burgos, Merecki, Franquet, Guerra). Por un lado, las constantes referencias a una fundamentación ontológica le alejan de las principales corrientes fenomenológicas, si se exceptúa la fenomenología realista de Von Hildebrand y Scheler (con matices); y, por el otro, la tremenda novedad temática y conceptual de esa obra impediría de plano una inclusión simple y directa en el pensamiento tomista, tesis que vendría confirmada por el escaso uso que ha hecho esta tradición de su filosofía. Por último, las referencias al personalismo son constantes en toda su obra y Persona y acto no es otra cosa que el intento sistemático de forjar una antropología sobre el concepto de persona. Por todo ello, el modo adecuado de describir su pensamiento maduro sería el de una antropología personalista fruto de una síntesis original de tomismo y fenomenología. El modo concreto de denominar esta posición varía entre los que la entienden como una fenomenología realista de orientación personalista (Guerra), como un pensamiento típicamente personalista ya que coincide con las categorías clave de esa filosofía o, simplemente, como una antropología y ética personalista, pero no perteneciente en sentido estricto a ninguna escuela.
Esta tercera vía parecer ser la interpretación más sólida y certera de su antropología por la manifiesta novedad que presenta Persona y acto en relación a una antropología tomista clásica. Habría que añadir, sin embargo, que esta antropología personalista novedosa se enmarca en una concepción global ligada a la filosofía del ser que constituiría de algún modo su “horizonte trascendental” y que establecería el punto de conexión con escritos pontificios posteriores como la encíclica Fides et ratio (1998). En la obra filosófica de Wojtyła existen numerosas indicaciones de este aprecio por el marco metafísico de la filosofía del ser, si bien nunca de manera detallada pues no dedicó ningún escrito específico a la metafísica ya que lo que le interesaba era la persona. Esta podría ser, pues, una síntesis global de su postura filosófica: una antropología y ética personalista integradas en el horizonte de la filosofía del ser.

MAX SCHELLER
Nació en Múnich en 1874. Su madre era judía. Su padre, alemán, se convirtió al judaísmo al contraer matrimonio. Max se bautizó como católico en el secundario. Estudió en las universidades de Berlín, Heidelberg y Jena, obteniendo el grado de Doctor en 1897.
En su formación se vio influido por el pensamiento de Dilthey (vitalismo historicista), Nietzsche (vitalismo irracional) y Eucken (vitalismo espiritualista). Pero la figura decisiva en su formación fue su maestro, Husserl, con quien trabajó en Göttingen entre los años 1909 y 1913. De Husserl tomó Scheler la pasión por salir al encuentro de "las cosas mismas" y el método para hacerlo, la descripción fenomenológica. Scheler aplicó el método a áreas todavía no exploradas por los fenomenólogos como la vida ética, la vida emocional (sentimientos de simpatía, amor y odio), la religión, etc.

Si bien estuvo durante muchos años alejado de la Iglesia, en 1916 volvió públicamente a ella. En 1919 fue convocado para asumir la Cátedra de Filosofía de la Universidad de Colonia. En 1921 se enamoró de una de sus alumnas y pidió que la Iglesia declarara nulo su matrimonio. La Iglesia se lo denegó y él se casó con su alumna por civil. A partir de allí comenzó a alejarse del catolicismo e incluso del teísmo y comenzó a acercarse a una concepción panteísta y evolucionista. En 1928, mientras dejaba Colonia para tomar una cátedra en Frankfurt, un ataque cardíaco terminó con su vida.

Entre sus obras se destacan: El formalismo en la Ética y la ética material de los valores, De la revolución de los valores, De lo eterno en el hombre,Escritos sobre Sociología y Teoría de la Cosmovisión, Las formas del saber y la formación,Las formas del saber y la sociedad, El lugar del hombre en el Cosmos-Esencias y formas de la simpatía, Arrepentimiento y nuevo nacimiento, Amor y conocimientos y otros escritos y De lo eterno en el hombre.
De los distintos temas que abordó en sus obras la mayor trascendencia la ha adquirido su reflexión sobre los valores ("axiología"). Husserl había puesto énfasis en la intencionalidad de la conciencia. La conciencia es siempre conciencia de algo. Pero en la práctica, se había limitado a reflexionar sobre los objetos intencionales de la razón (las ideas). Scheler reflexionó sobre la intencionalidad de las emociones y sus objetos intencionales (los valores). Hay un cosmos objetivo de valores al que sólo se puede acceder por la intuición emocional. La razón es ciega para el valor. Scheler se opone firmemente a la pretensión nietzscheana de crear valores. Los valores son siempre los mismos, no cambian. Lo que cambia es nuestra percepción de ellos. Cada época, cada cultura, descubre distintos valores e ignora otros.
Los valores se encuentran ordenados jerárquicamente. Primero están los valores religiosos (sagrado/profano), luego los espirituales (bello/feo, justo/injusto, verdadero/erróneo), luego los valores de la afectividad vital (bienestar/malestar, noble/innoble) y por último los valores de la afectividad sensible (agradable/desagradable, útil/dañino). De lo que se trata es de vivir en armonía. No hay que optar por unos valores y renunciar a otros. Para ello hay que vivir los valores inferiores de un modo tal que se encuentren ordenados a los superiores. De esta manera, cada vez que obremos bien en lo más simple y cotidiano estaremos alabando a Dios, ya que los valores religiosos se encuentran en la cúspide de la pirámide. Scheler intentó superar así el dualismo y la ruptura generados por la falsa opción entre vitalismo y racionalismo.

ROMANO GUARDINI
Romano Guardini (Verona Italia de 1885 - Múnich 1 de octubre de 1968) fue un autor, académico, sacerdote católico y teólogo italiano.
Hijo de padres italianos, vivió la mayor parte de su vida en Alemania, donde su padre ejerció roles en la diplomacia. Se ordenó sacerdote de la Iglesia Católica y fue uno de los líderes de los movimientos espirituales e intelectuales que desencadenaron después las reformas aprobadas por el Concilio Vaticano II. Se le admira por sus dotes en teología, vida espiritual, filosofía, pedagogía y arte. Entre sus discípulos se cuenta a varios "grandes" que marcaron el pensamiento teológico posterior.

Guardini elaboró su propuesta filosófica-teológica dentro de un marco claramente personalista. Sus principales temas fueron:
§ La centralidad de la persona en su propuesta filosófico-teológica, que llevó, por ejemplo, a insistir en la radical distinción entre personas y cosas y en la consiguiente necesidad de reelaborar algunas nociones antropológicas clásicas.
§ La dimensión relacional que conduce a valorar nociones como el encuentro, el diálogo.
§ La primacía del amor y la libertad sobre el conocimiento.
§ La valoración de la subjetividad de la persona.
§ El “yo” sin caer en la subjetivismo.
§ Sus análisis de la realidad cercanos al estilo fenomenológico fueron influidos por Max Scheler.
§ La concepción de la filosofía no como un ejercicio académico, sino como un modo de colaborar en la transformación de la sociedad.

VICTOR GARCÍA HOZ
Fue el primer representante del personalismo en España.
Víctor García Hoz, fue el primer Doctor en Pedagogía de la universidad española. En 1944 ocupo la cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid; posteriormente lo nombraron Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Fue el fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía, y director de su revista, Bordón. Además, presidío el Seminario Permanente de Educación Personalizada y formo parte desde el inicio del Consejo de Administración de Fomento de Centros de Enseñanza. Asimismo, también fue miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.
Nacío en 1911 en Campillo de Aranda (Burgos), su vida fue, una vida dedicada por entero a la educación. Empezó ejerciendo la docencia como maestro rural. Más tarde sería nombrado director de la Escuela Aneja a la Normal de Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de Estudios Penitenciarios.
En 1940 defendio su tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid, convirtiéndolo en el primer Doctor en Filosofía y Letras, Sección de Pedagogía, de la universidad española. En 1944 ocupo la cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid. Más tarde fue Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, hasta 1981.
Fue fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía, así como director de su revista, Bordón. También fue Presidente del Seminario Permanente de Educación Personalizada, y formo parte del Consejo de Administración de la empresa educativa Fomento de Centros de Enseñanza desde su constitución (1963), y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.
Esta considerado una de las figuras más relevantes de la pedagogía española contemporánea. Su personalidad y obra pedagógica adquirieron relieve internacional, al ser pionero de un movimiento pedagógico renovador que, basado en el concepto de la ‘educación personalizada’, se desarrolló a partir de la década de los sesenta. En torno a este punto se centraron la mayoría de sus investigaciones, conformando así un cuerpo de conocimientos y estudios de obligada referencia. Ideé diversos modelos teórico-prácticos y extendí sus experiencias a diferentes ámbitos sociales, instituciones y niveles educativos.
También realizo valiosas aportaciones en lo que se refiere al uso del método experimental en la solución de problemas educativos, y a la sistematización de los saberes pedagógicos. Debido al gran número de investigaciones científicas que tutelo, extendía su magisterio a un nutrido grupo de profesores seguidores de mi escuela y original estilo de hacer.
Publica cerca de medio centenar de libros, muchos de ellos traducidos a otros idiomas. Mi obra más importante es el Tratado de educación personalizada (terminada en 1997), dividida en treinta y tres volúmenes y realizada en colaboración con profesores europeos y americanos.
Otras de sus obras son:
Tratado de educación personalizada (1997)
Fuerte en la edad avanzada (1990)
Educación personalizada (1985)
La investigación del profesor en el aula (1984)
La educación en la España del siglo XX (1980)
Organización y dirección de centros educativos (1975)
Normas elementales de pedagogía empírica (1970)
La tarea profunda de educar (1962)
Principios de pedagogía sistemática (1960, con sucesivas ediciones hasta 1990)
Cuestiones de filosofía de la educación (1952)
El nacimiento de la intimidad (1950)
Sobre el maestro y la educación (1944)
Pedagogía de la lucha ascética (1941)
El concepto de lucha en la ascética española y la educación de la juventud (1940, Tesis Doctoral).
Esta información la he sacado de wikipedia con la siguiente dirección:







PRINCIPALES TEMAS PERSONALISTAS

El valor de la persona alcanza una magnitud inacabable, por la cuál, es un poco incongruente tratar de conocer meramente, con la razón, lo que encierra su totalidad.
“Hoy en día, la persona está al servicio de los avances científicos y no los avances científicos al servicio del ser humano,” afirma Juan Pablo II, y tristemente podemos notar como la persona empequeñece en su trascendencia volviéndose tan sólo un avance más de la tecnología.
Es que la doctrina cristiana sobre las relaciones entre Dios, el hombre y el universo constituye el fundamento teórico de la actitud científica, y la hizo posible. De hecho, la base de la ciencia moderna ha sido siempre un realismo metafísico y gnoseológico, el que se encuentra en continuidad con el razonamiento metafísico que lleva hasta Dios.
CIENCIA
La ciencia experimental moderna no nació a pesar de la teología, sino de su mano". Y una vez desarrollada, no se opone a ella ni a la fe cristiana: el mismo camino racional que sigue la ciencia es el que, debidamente estudiado y profundizado, conduce al reconocimiento de la existencia de Dios y del alma espiritual humana.
COPORIEDAD. SEXUALIDAD. EL HOMBRE COMO VARÓN Y MUJER
Otro elemento característico del personalismo es la tematización de la corporeidad humana. Su consideración global de la persona y su acercamiento fenomenológico al cuerpo humano le permite descubrir la riqueza de matices y la importancia que tienen todos los aspectos corporales. La corporalidad abre el camino hacia el tratamiento de la sexualidad (ver, por ejemplo, los trabajos de. Por encima del conocimiento están los valores morales y religiosos o, en términos de potencias, la libertad y el corazón, de quien dependen las decisiones morales y la capacidad de amar.
Consultas Informes Noticias del observatorio Noticias generales Declaración del observatorio Wojtyla y Marías, y esta conduce a su vez a otro gran tema: la dualidad varón-mujer, un hecho obvio, pero del que la filosofía se ha hecho eco sólo muy tardíamente. Todo ello abre un amplio panorama temático característico del personalismo: la reflexión sobre la mujer bien en cuanto persona bien en aspectos determinados: corporalidad, razón, sentimientos; el estudio de las relaciones entre el hombre y la mujer regidas por la ley de la atracción y la complementariedad; el proceso de enamoramiento, la formación del matrimonio y de la familia, etc. Conviene hacer notar, por último, que para el estudio de esta amplia temática, además de los instrumentos técnicos que surgen al reflexionar sobre la corporalidad y la sexualidad, el personalismo cuenta con las herramientas filosóficas elaboradas al estudiar la relación interpersonal en general: la relación yo-tú.
Por último, se podrían añadir otros rasgos que no vamos a desarrollar, pero también de gran trascendencia: el carácter narrativo de la persona (muy útil en algunas discusiones bioéticas), la relevancia de la subjetividad, el uso del método fenomenológico, etc.
RELACIÓN
La persona está esencialmente ordenada a la relación ya sea de tipo interpersonal, familiar o social. Esto significa que la relación es esencial para el sujeto desde su nacimiento y en todo su proceso formativo. El personalismo considera que estos aspectos son importantes y que la filosofía debe esforzarse por comprender con profundidad esta dimensión. La relación con otras personas es un medio privilegiado de desarrollo personal y a la vez un despliegue de las propias posibilidades.
"El hombre, única criatura terrestre que Dios ha amado por sí misma, no puede encontrar su propia plenitud si no en la entrega sincera de sí mismo a los demás.


SEXUALIDAD
La sexualidad es un componente esencial de la personalidad, un modo propio de ser de manifestarse, de comunicarse con los demás, de sentir, de expresarse y de vivir el amor humano.
La sexualidad humana no es sólo un conjunto de estructuras materiales. Siendo la persona cuerpo y alma, existe una relación intrínseca entre sexo y persona. Tres son los elementos que hay que destacar:
La sexualidad toca a toda la persona. La sexualidad es el elemento fundamental de la propia identidad como individuo de la especie humana, identidad que está determinada por el conjunto de componentes biológicos, psicológicos y espirituales. A causa de esta unidad, la sexualidad es una realidad que interesa a todo el hombre en la profundidad de su ser, allí es donde se encuentra el yo como núcleo personal.
También, la sexualidad es considerada como el modo de ser constitutivo de lo humano; no un ejercicio temporal de determinadas funciones, sino un modo permanente de ser que se configura, por tanto, necesariamente como masculinidad o femineidad. Ejercitar la sexualidad mediante actos genitales sale del ámbito ontológico y se sitúa en el ámbito de los actos accidentales del hombre, en el ámbito de esas acciones que pueden ser cambiadas. La sexualidad humana no es ni un mero dato, ni un objeto, ni una mera función; es una dimensión constitutiva de la persona que permea todo su ser.
La sexualidad humana es complementariedad y comunión. Toda persona no se cierra en sí misma, sino que está estructurada para el diálogo y la relación interpersonal. La persona es un ser esencialmente interpersonal y constituvamente relacional. El hombre no está aislado constitutivamente, sino que lleva ya en el género, en el hecho de ser hombre o mujer, la referencia al otro, a la mujer o al hombre. No puede comprenderse verdaderamente, en su totalidad, sin tener en cuenta esta apertura estructural hacia otro que, precisamente porque es diferente, lo cualifica en su identidad. El yo se constituye solo en la relación con el tú, y la sexualidad es la realidad que manifiesta esta comunión del nosotros. La esencia de la sexualidad humana está precisamente en esa relación de un yo hacía un tú. No hay sexualidad cerrada en sí misma, porque la sexualidad es siempre algo distinto de sí misma, es nuestro ser entero.
Amor y procreación. La fecundidad no es sólo una predisposición de la estructura biológica masculina y femenina, sino que reviste también una dimensión interpersonal: la instauración de un nuevo diálogo con un nuevo ser a través de la procreación. La unión sexual es un acto que implica, en la totalidad y en la reciprocidad, a dos personas, y pone las premisas para la llamada a la existencia de una nueva vida humana. Es un acto pues, en el que están unidas intrínsecamente dos dimensiones: el amor y la procreación. Procrear significa donar la vida en el darse de las personas: un don que trasciende y transfigura el hecho biológico. En el acto conyugal es la persona mimas que se consagra en el amor. El amor- don es fecundo. Los cónyuges uniéndose en una sola carne, expresan justamente una donación total y originaria. Por tanto, son dos las dimensiones que componen la unión conyugal: unitiva y procreadora. Por lo tanto, separar estas dos dimensiones significa perjudicar la verdad íntima de la sexualidad humana.

PERSONALISMO COMUNITARIO
El ser humano es una apertura radical al mundo y a las demás personas, y como tal su ser consiste en estar siendo, en estar en permanente estado de constitución, y por eso más que de integración del hombre en el mundo, al modo como se integran las cosas desde fuera, cabría hablar de integración desde el interior, desde lo que va planificándose sin perder la autonomía.
El hombre está llamado a construir y habitar un mundo con otros, el cual mundo de tal modo construido vuelve a actuar sobre la persona, y así sucesivamente, de modo que en la relación entre la naturaleza y el mundo social la propia persona se transforma transformando. Y como todo ello ocurre en el tiempo, el hombre hace historia, porque la historia consiste en ese flujo de fuerzas donde el hombre es el agente principal.
Es decir, el Personalismo Comunitario, del cual trata este espacio, busca la afirmación de que la persona es el valor más valioso, un modo de vida que sitúa a la persona en el centro de todas sus reflexiones y sus acciones. Es un pensamiento que no deja de lado ninguna dimensión de la persona. Pretende pensar a fondo, con rigor. Es tarea abierta. Sus reflexiones sobre la persona y su existencia comunitaria, sobre lo interior y lo exterior, están orientadas a formar un criterio que guíe la acción para hacer posibles unas determinadas estructuras políticas, económicas, sociales y culturales al servicio de la persona. Se trata de un pensamiento que llama al compromiso.
CULTURA
Dentro del mundo nos encontramos con diversos tipos de ideologías, unas que nos ayudan a crecer, a desarrollarnos de manera integral como personas, y otras que nos reducen a simples objetos. Para tener un claro ejemplo de esto, se pueden mencionar que la “cultura de la vida” y la “cultura de la muerte” asignan un valor a la persona, el primero en sentido positivo y el segundo en sentido negativo.
“En el contexto social actual, marcado por una lucha dramática entre la ‘cultura de la vida’ y la ‘cultura de la muerte’, debe madurar un fuerte sentido crítico, capaz de discernir los verdaderos valores y las auténticas exigencias”. - Evangelium Vitae.
Hemos vivido en un mundo arraigado de costumbres y tradiciones, dentro de las cuales, el ser humano se encuentra con la necesidad de optar por uno de los dos caminos, entendamos por caminos, la vida y la muerte, de los cuales, pondrán en juego el resto de su existencia.
La defensa de la vida no debe entenderse simplemente como la realización de programas o campañas para promover la vida humana. Es una tarea más universal que compromete a cada persona y familia con fin de implantar una verdadera cultura de la vida.
La “crisis de la civilización”, de la que se acostumbra hablar, influye para desintegrar nuestras naciones, es decir, que existan débiles democracias, una estructuración social injusta, que inyecta la “nueva mentalidad” de la que nos habla Juan Pablo II, cuyo contenido principal no es otra cosa que el desprecio o la mínima valoración de la vida humana.
ANEXOS:
PROYECTOS
àPRIMERO D: -Carlos Barquero González
-Cesar García Avilés
-Carlos Crevillén Escarabajal
-Juan Tudela Carrillo
-Ginés C. Hernández Morales




INTRODUCCION PERSONAL:

GINÉS C. HERNÁNDEZ MORALES: Es un buen compañero, inteligente y muy sereno. Aporta toda su experiencia, gracias a su vivencia, es muy detallista, para algunos un artista. Es gran observador y aún mejor razonador. Con él en nuestro grupo, no nos puede salir nada mal, para él no hay problemas todo lo puede solucionar.

JUAN TUDELA CARRILLO: Le encanta trabajar, se sienta a estudiar y no puede parar. Está como obsesionado, cuando algo empieza no lo puede dejar de lado. Aporta gran alegría ya que es una gran fuente de sabiduría y sin él sería mucho más difícil el día a día.

CARLOS BARQUERO GONZÁLEZ: Aporta mucha energía y es un buen estudiante, se gana la vida de cantante y tiene un gran talante. Al grupo no deja de apoyar, de vez en cuando le da por cantar y por ello conseguiremos aprobar.

CÉSAR GARCÍA AVILÉS: Nos aporta en el trabajo gran capacidad de redacción, para llegar correctamente a su finalización, logrando entre nosotros la mayor interacción. Es activo y despierto cuando hace una actividad te deja muerto. Aunque nunca llega a su hora, hablando parece una locomotora.

CARLOS CREVILLÉN ESCARABAJAL: Es un gran trabajador, de ahí que le llamen el inventor. Aunque se coma mucho la cabeza, no permite en el grupo la pereza, realizando las tareas con mucha destreza. Es el más pequeño físicamente pero el más grande mentalmente.



TITULO: “ EL HOMBRE ES UN EJE PARA EL HOMBRE”
Introducción:
Las Teorías Personalistas:
Son las teorías de algunos educadores que consideran más importantes el desarrollo individual de la persona, la cual ha nacido para desarrollarse libre y responsablemente, siendo imprescindible para ello que reciba por parte de sus padres y educadores, las orientaciones y los medios que le ayuden a realizar su vocación personal frente aspectos sociales o colectivos de la educación.
En las últimas décadas del siglo XX se elabora un pensamiento pedagógico, que se caracteriza por su fe en la educación como proceso emancipador, más justo, humano y solidario. Y nace de la aceptación y consideración del hombre como una persona.
Estas teorías se centran en el valor de la persona y la educación personalista. En el objetivo de la construcción personal afluyen distintas teorías y prácticas que tienen en común la educación individual la socialización comunitaria y una educación activa e intuitiva. El diálogo como forma de comunicación, la relación de ayuda del educador para buscar y conocer juntos así como la promoción de todos los aspectos de la persona caracterizan la escuela personalista.
La educación pretende crear seres capaces de vivir y comportarse, sin que el Estado tenga derecho a imponer mediante un monopolio o doctrina. La persona es libertad. Y las autoridades del niño son la familia y los profesores.

INDICE:
1. Los educadores personalistas.
1.1. Creación.
1.2. Educación individualizada.
1.3. Socialización comunitaria.
1.4. Educación activa e intuitiva.
2. Teoría personalista de Mounier.
2.1. Conceptos fundamentales:
2.1.1. La dignidad de la persona y la trascendencia del ser humano.
2.1.2. Según Mounier es personalista porque el mundo está en contra a la persona.
3. La pedagogía de la conciencia y el método crítico de Freire.
3.1. Algunas ideas básicas:
3.1.1. Toda reflexión debe ser valorada primero por el hombre.
3.1.2. El hombre crea cultura.
3.1.3. El hombre se crea a si mismo y llega a ser sujeto.
3.2. Educación bancaria y liberadora.
3.2.1. Algunas características:
3.2.1.1. El educador es el que educa, quien sabe y quien piensa que lo fundamental es el dialogo.
3.2.1.2. Apuesta por el cambio.
3.2.1.3. Ama el diálogo.
4. Lorenzo Milani.
4.1. Algunas características.
4.1.1. Denuncia el clasismo del sistema educativo.
4.1.2. Doposcula “contra escuela para no reproducir su autoritarismo y clasismo.
4.2. Escuela de Babaria.
4.2.1. Comentarios sobre “El profesor de Babaria”.

INFORMACION DE INTERES: PROYECTO DE CLASE.
En este proyecto, pretendemos poner a prueba las teorías personalistas, por ello el día anterior a la exposición, se elegirá a un compañero de clase y este compañero tendrá una clase personalizada. Con esa clase pondremos a prueba la efectividad de la enseñanza individualizada, tendrá que exponer en clase las ideas principales sobre nuestra teoría y posteriormente proseguiremos con la exposición.
BIBLIOGRAFIA:
-teorías e instituciones contemporáneas de la educación
-Teorías e instituciones contemporáneas de educación (Síntesis educación) Myriam Carreño (Editora).
DEFINICION DE FASES Y ETAPAS:
àFase I: informativa-documental. (Martes 2 noviembre).
àFase II: adoptar los acuerdos para definir el trabajo y planificarlo. (Martes 9 noviembre).
àFase III: reparto de tareas. (Martes 16 noviembre).
àFase IV: reunión para revisión. (Martes 7 diciembre)
-Etapa 1: verificar las informaciones y organizarlas.
àFase V: unión del equipo y formación del proyecto. (Jueves 16/ Viernes 17 diciembre)
àFase VI: Revisión (Martes 21 diciembre)
PROYECTO DE TRABAJO GRUPAL DE TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS:
TEMA 7: PEDAGOGOS PERSONALISTAS
1.- Composición del grupo de trabajo:
Componemos el grupo:
Ø David Cepeda Mangas: ha aportado la madurez que hacía falta al grupo, puesto que muchas veces las bromas y el juego se hacía excesivo y el siempre sabía cuando pararlo, y devolvernos a la realidad, tiene experiencia en trabajo de grupo puesto que él ha tenido experiencias laborales en las que ha tenido que colaborar con más personas.
Ø Nicolás Carrasco Gómez: se maneja bien con el grupo debido a que tiene unas grandes habilidades sociales, es divertido, simpático y dinámico.
Ø Manuel Gambín Follana: le da otro acento al grupo, su forma de ser es muy diferente a la del resto del grupo, pues ha roto la rutina y nos ha devuelto la sonrisa cuando estábamos a punto de tirar la toalla.
Ø Matías Martínez Jiménez: no hace falta describirlo, es un líder nato, su capacidad de conseguir que el grupo se una es algo realmente sorprendente, es capaz de llevar a su terreno a quien quiere y ha tirado del grupo cuando todos estábamos agobiados y desganados.
Ø Antonio Martínez Espín: es el pescador de información del grupo, su capacidad para recopilar información deleita a cualquiera, es capaz de seleccionar información, elegirla y clasificarla, nos ha facilitado mucho el trabajo.
Ø Mª Teresa Hernández Cánovas: le da un punto femenino al grupo, que a veces hace tanta falta. Con su intuición ha sido capaz de resolver problemas y de introducirnos en otro punto de vista. Ella ve las cosas diferentes, le gusta interaccionar con todo el grupo, también ha evitado discusiones puesto que ella siempre valora todas las opiniones.
Ø Darío Lidó Rico: especialista en información, Darío ha sido una pieza fundamental en el grupo, siempre preocupado porque nos reuniéramos y por que el trabajo fuera lo más correcto posible. De todo el grupo Darío es el que tiene un carácter más competitivo y quizás eso nos ha ayudado a evolucionar y a exigirnos más a nosotros mismos.
2.- Introducción:
El tema trata de los pedagogos personalistas, los cuales afirmaban que cada persona es única e irrepetible. Los autores que se comentan en el tema son: Scheller, Mounier, Freire y Milani. De los cuales, Mounier fue el fundador del movimiento personalista que se sitúa entre corrientes como el Marxismo y el Existencialismo. La pedagogía personalista, según hemos visto, consiste en considerar al alumno como una persona valiosa y merecedora de un respeto, y se merecen ser tratados de acuerdo a las necesidades de cada uno. También hemos visto que el personalismo no solo es una corriente filosófica, sino que va más allá, definiéndose como un movimiento de pensamiento basado en la idea de que el hombre es el valor absoluto.

3.- Título del proyecto:
"Las Teorías Personalistas"
4.- Objetivos del proyecto:
· Como objetivos generales hemos asignado:
Ø Hacer una explicación del tema asignado, mediante PowerPoint, para que resulte más sencillo y fácil de comprender al resto de la clase.
Ø Realizar un juego didáctico que tenga como pilares las ideas más importantes del personalismo.
  • Como objetivos específicos hemos asignado:
Ø Realizar un juego didáctico sobre los pedagogos personalistas.
Ø Hacer un PowerPoint sobre Emmanuel Mounier, fundador del movimiento personalista.
5.- Proceso para llevar a cabo el proyecto: definición de fases y etapas:

Hemos ido buscando información de los autores que iban saliendo en el tema 7 del libro, y después hemos profundizado más con búsquedas en internet.
Hemos buscado información sobre quién es el máximo representante de esta corriente en España, y es Víctor García Hoz, que es un pedagogo personalista relativamente reciente, por lo que no hay mucha información sobre él. De él podemos decir que ha compuesto muchas obras y se ha centrado en la educación personalizada. Fue el primer doctor en Pedagogía de la universidad española. Fue fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía.
Algunas de sus obras son:
  • Tratado de educación personalizada (1997)
  • Educación personalizada (1985)
  • Cuestiones de filosofía de la educación (1952)
  • Sobre el maestro y la educación (1944)
  • El concepto de lucha en la ascética española y la educación de la juventud (1940, Tesis Doctoral).
http://es.wikipedia.org/wiki/V%C3%ADctor_Garc%C3%ADa_Hoz
El siguiente autor del que hemos buscado información ha sido Paulo Freire, el cual conoció la pobreza y esta experiencia le ayudó a construir su perspectiva educativa. Decía que es necesario desarrollar una teoría de la pregunta. Y también hay que decir que Freire es considerado es un gran educador por parte de algunos estudiosos. Sus obras más importantes son:

  • La educación como práctica de la libertad.
  • Pedagogía del oprimido.
  • Extensión o comunicación.
http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
http://educacion.idoneos.com/index.php/124370
http://www.monografias.com/trabajos31/paulo-freire/paulo-freire.shtml
http://www.nodo50.org/tortuga/Paulo-Freire-aproximacion-a-su
http://www.rieoei.org/rie46a08.pdf

El siguiente autor del que hemos buscado información ha sido Lorenzo Milani, que fue profesor en un pequeño colegio católico, y creó la escuela Barbiana, que estaba destinada principalmente a la gente pobre.Fue creador de un método pedagógico de educación diferencial a los convencionales, que tras su deceso, se convirtió en todo un movimiento educacional y laical católico en Italia, que hasta hoy lleva su apellido (los Milanianos). La pedagogía de Milani sigue manteniéndose de plena vigencia en nuestro mundo actual por los valores que propugnaba, sentido de la justicia, responsabilidad, solidaridad, fomento del espíritu crítico, cooperación, pacifismo y la finalidad última que se proponía alcanzar: formar auténticas personas, soberanas de sí mismas.
Algunas de sus obras son:
  • Cartas a una maestra.
  • Experiencias pastorales.
  • Cartas a los jueces.
  • La obediencia no es más una virtud.
http://es.wikipedia.org/wiki/Lorenzo_Milani
http://institucional.us.es/revistas/revistas/cuestiones/pdf/numeros/18/06%20lorenzo%20milani.pdf
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2166871
Otro autor del que hemos buscado información fue Max Scheller, que fue profesor en varias universidades. Scheller se empeñó en salir al encuentro de “las cosas mismas”, y el método para hacerlo fue la descripción fenomenológica. Fue un filósofo alemán de gran importancia en el desarrollo de la filosofía de los valores, la sociología del saber y la antropología filosófica, además de ser un clásico dentro de la filosofía de la religión.
Algunas de sus obras son:
§ El formalismo en la Ética y la ética material de los valores.
§ De la revolución de los valores.
§ De lo eterno en el hombre.
§ Escritos sobre Sociología y Teoría de la Cosmovisión.
§ Las formas del saber y la sociedad.
§ Las formas del saber y la formación.
§ El lugar del hombre en el Cosmos.
http://www.luventicus.org/articulos/02A027/scheler.html
http://www.casadellibro.com/libros/scheler-max/scheler32max
http://es.wikipedia.org/wiki/Max_Scheler
Y el último autor del que hemos buscado información fue Emmanuel Mounier, el cual afirma que el individuo es la dispersión de la persona en la materia, dispersión y avaricia.Afirma que la persona no crece más que purificándose del individuo que hay en ella, la persona llega a reivindicarse como ser concreto y por ello relacional y comunicativo, es decir, comunitario. En plena posesión de una dialéctica existencial, el personalismo aislado como unidad teniendo en cuenta la humanidad como referencia máxima con la cual cotejar, centra sus esperanzas en el término lingüístico persona.
Algunas de sus obras son:
  • El afrontamiento cristiano, México 1964.
  • Manifiesto al servicio del personalismo, Buenos Aires 1965.
  • El personalismo.
  • Fe cristiana y civilización, Madrid 1958.
  • Introducción a los existencialismos.
Mounier difundió en sus obras el personalismo comunitario. Esa filosofía de la vida pone a la persona en comunidad como centro de todo. Las siguientes afirmaciones dan una idea de su pensamiento:
ü La vida personal comienza con la capacidad de romper el contacto con el medio, de recuperarse para unificarse.
ü Actuaremos por lo menos por lo que somos más que por lo que haremos o diremos.
ü Nuestra acción no está esencialmente orientada al éxito si no al testimonio.
http://es.wikipedia.org/wiki/Emmanuel_Mounier
http://es.wikipedia.org/wiki/Personalismo
http://personalismomounier.blogspot.com
La forma en que nos hemos distribuido el trabajo ha sido la siguiente:
Ø Antes de la entrega de la práctica los días que hemos estado trabajando han sido:
v Miércoles 3 de noviembre: realizamos la descripción de las características de los componentes del grupo, la lectura del tema que nos ha tocado y el reparto de las tareas que debía realizar cada uno en relación a la búsqueda de información sobre los personalistas.
v Jueves 11 de noviembre: pusimos en común la información que cada uno había buscado ampliando así la información que teníamos leyendo únicamente el tema del libro, resumimos dicha información y pusimos un título al trabajo.
v Lunes 22 de noviembre: planteamos ideas sobre la exposición a realizar del trabajo, fijando así también los objetivos generales del trabajo.
v Jueves 9 de diciembre: elaboración de los objetivos específicos aportando ideas de qué y cómo podemos llevar a cabo las ideas que tenemos de exponer el trabajo.
v Lunes 20 de diciembre: terminar de rellenar las cosas del trabajo y fijar como vamos a organizarnos para desarrollar el proyecto.
Ø Tras organizar como íbamos a desarrollar la memoria propusimos reunirnos 6 días:
v Martes 4 de Enero: decidiremos si hacer un juego didáctico sobre los pedagogos personalistas o si hacer un PowerPoint de Emmanuel Mounier, proponiendo ideas sobre qué podríamos hacer en cada caso.
v Lunes 10 de Enero: nos dedicaremos a la búsqueda y recopilación de información para estar mejor documentados a la hora de hacer el juego didáctico o el PowerPoint.
v Jueves 13 de Enero: supuestamente estará decidido que vamos a hacer, y de esta forma empezaremos a realizar bien el PowerPoint o las actividades del juego didáctico.
v Lunes 17 de Enero: seleccionaremos la información que nos sea más útil y que más se ajuste a nuestras necesidades.
v Miércoles 19 de Enero: con la información que hemos seleccionado el lunes 17 de enero crearemos el PowerPoint o actividades del juego didáctico.
v Sábado 22 de Enero: terminaremos lo que quede por hacer y para repasar todo el proyecto.




BIBLIOGRAFIA:
http://razonypalabra.org.mx/anteriores/n36/rbautista.html
RAZÓN Y PALABRA es un espacio abierto al encuentro del diálogo productivo del ser y su historia.
Desde 1996 RAZÓN Y PALABRA, primera revista web dedicada a temas de comunicación en Iberoamérica, se publica ininterrumpidamente en el ciberespacio. RAZÓN Y PALABRA, además es la primera revista web del Sistema Tecnológico de Monterrey.
Un grupo de académicos e investigadores del PROYECTO INTERNET del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, encabezados por Octavio Islas y Fernando Gutiérrez, decidieron incursionar en el ciberespacio para publicar la primera revista WWW en español dedicada a temas de comunicación.
RAZÓN Y PALABRA se encuentra indexada en:
· Directory of Open Acces Journals (DOAJ).

· Catálogo del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX).
· Infoamérica. El portal de la comunicación.
· International Standard Serial Number (ISSN) 1605-4806
· Portal de la comunicación INCOM-Universitat Autónoma de Barcelona.
· Publicaciones digitales del Servicio de Bibliotecas de la Universitat Autònoma de Barcelona.
· Red de Revistas de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS).
· Revistas Científicas de Comunicación del Departamento de Periodismo 2 de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid.
· Revistas de Comunicación/Investigación del portal Comunicación y Medios.
http://www.oei.es/valores2/boletin10a01.htm
“La transversalidad en el Currículo”. La formación de la estructura ética de la persona.
Pbro. Lic. Javier Galdona
Profesor de Ética
Universidad Católica de Uruguay

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional.
http://es.wikipedia.org/wiki/Personalismo#Or.C3.ADgenes
http://www.mercaba.org/DicPC/P/personalismo.htm
http://www.cuadernosdepedagogia.com
http://www.scribd.com
http://www.doredim.mec.es
http://es.catholic.net
Alfonso López Quintás (1998). Romano Guardini, maestro de vida. Ediciones Palabra. ISBN 9788482392585.
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Promovido por profesores de la Facultad de Filosofía de la Universidad Pontificia de la Santa Cruz (Roma, Italia), el portal «Philosophica: Enciclopedia filosófica on line», tiene como aspiración llegar a ser un punto de referencia académica de lengua española, ofreciendo on line a estudiosos de la Filosofía, y, en general a cualquier persona interesada, una fuente fiable de información sobre el status quaestionis de los distintos temas y argumentos que componen esta amplia rama del saber. Nuestra intención es que sus voces reúnan las características de las obras enciclopédicas de calidad, es decir: informar del modo más completo, objetivo, claro, exacto y conciso posible sobre un tema concreto, pero sin caer en la erudición. Además, cada una de ellas tiene que ser un buen punto de partida para todo el que quiera profundizar en los argumentos desarrollados, si la exposición no hubiera sido suficiente para sus necesidades.
Philosophica es una “obra de consulta dinámica” (Dynamic Reference Work [DRW]), es decir, una enciclopedia o diccionario que se publica sólo on line, y cuyas voces son actualizadas periódicamente, de manera que los contenidos, la documentación y bibliografía que éstas ofrecen, reflejen en todo momento el estado actual de las investigaciones acerca de los temas tratados. Una de las primeras obras de este género, anterior a la misma Wikipedia, es la Stanford Encyclopedia of Philosophy (SEP), que nació a mitad de los años noventa del siglo pasado, promovida por el Metaphysics Research Lab de la Universidad de Stanford (California).
Este modo de publicación ofrece ventajas significativas respecto a los diccionarios y enciclopedias tradicionales, pues une a los estándares de calidad y rigor científico de esas últimas, la facilidad de consulta y búsqueda de información que supone su disponibilidad en la red. Por otra parte, resulta mucho más fácil y económico mantener actualizadas las voces o artículos de la enciclopedia, porque la edición digital elimina los límites prácticos de renovación de los contenidos que implica una edición impresa.
La SEP inició en septiembre de 1995 con 2 voces. Poco más de diez años después —a inicios de 2006— el número de voces sobrepasaba ya la cifra de 750. Durante el curso académico 2004-2005, el principal servidor de la enciclopedia, que se encuentra en la universidad de Stanford, sirvió casi 15 millones de páginas, para una media diaria de 40,756 páginas. De hecho, esta enciclopedia se ha convertido en una de las fuentes de información filosófica on line más consultadas. Actualmente, aunque existen muchos portales filosóficos de calidad en castellano, la única DRW en castellano especializada es este campo, además de Philosophica, que hasta ahora hemos podido individuar en la red es la Enciclopedia Filosófica Symploké, nacida el 2004. Sin embargo, los promotores de esa iniciativa se inspiran más en el proyecto de la enciclopedia libre de internet Wikipedia —que crece y se mantiene a base del trabajo de voluntarios—, que en la Stanford Encyclopedia of Philosophy. Por el contrario, nuestro proyecto quiere responder a la necesidad de disponer en castellano de una obra de consulta dinámica, cuyos estándares de calidad sean similares sin embargo a obras enciclopédicas de reconocido prestigio que han sido publicadas en imprenta, y que, además, como es el caso de la SEP, sea respaldada por instituciones académicas de nivel universitario, que garanticen su solidez, permanencia y continuidad. Por otra parte, queremos que este instrumento de consulta se convierta en un medio excelente para fomentar, en ámbito de lengua castellana, la colaboración entre académicos y especialistas de la filosofía.
Burgos, J.M., Karol Wojtyła, en Fernández Labastida, F. – Mercado, J. A. (editores), Philosophica: Enciclopedia filosófica on line, URL:http://www.philosophica.info/archivo/2007/voces/wojtyla/Wojtyla.html
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